聶 圣

(華中師范大學(xué) 法學(xué)院, 湖北 武漢 430079)

2021年11月11日通過的《中共中央關(guān)于黨的百年奮斗重大成就和歷史經(jīng)驗的決議》強(qiáng)調(diào)：“深化教育教學(xué)改革創(chuàng)新，促進(jìn)公平和提高質(zhì)量。”新時代，改進(jìn)教育立法模式，提高教育立法質(zhì)量，完善教育法律體系是我國當(dāng)前教育法治建設(shè)中極為重要的問題[1]。在《民法典》頒行的示范效應(yīng)下，我國各個領(lǐng)域的立法開始進(jìn)入“法典化”時期，法典化被視為推進(jìn)科學(xué)立法、提高立法質(zhì)量的根本途徑，教育領(lǐng)域亦不例外[2]。《全國人大常委會2021年度立法工作計劃》提到研究啟動教育法典編纂工作，釋放了教育法法典化的立法信號。教育部也在隨后發(fā)布的《教育部政策法規(guī)司2021年工作要點》第六條提出“研究啟動教育法典編纂工作”。教育法典編纂成為我國教育立法的重要議題[3]，是事關(guān)我國教育發(fā)展的“一號”工程[4]。一部具有高度統(tǒng)合能力、邏輯嚴(yán)密、體系完備、形式規(guī)整的教育法典成為教育立法的理想圖景。

當(dāng)前主要關(guān)注教育法典編纂的前提性問題，基本厘清了其概念與理念[5]、必要性與正價值[6]、條件與困境[1]、基本模式與重點問題[2]，并比較借鑒了德國、法國、美國、日本等國家教育法典編纂的經(jīng)驗及其對我國的啟示[7-9]，個別學(xué)者已經(jīng)開始研究教育法典的體系型編纂模式[3]與總則編的體系構(gòu)造[4]，但是對于教育法典的地位與形態(tài)、框架結(jié)構(gòu)與路徑選擇仍存歧見。就這些歧見深入討論并達(dá)成共識，關(guān)乎教育法典編纂的基本方向和總體目標(biāo)，具有重大且緊迫的意義。

由是，本文試圖回答三個層次遞進(jìn)的問題：教育法在我國法律體系中地位如何？基于這種地位應(yīng)當(dāng)采取何種教育法典化模式？應(yīng)當(dāng)采取什么樣的方案編纂此種模式的教育法典？相較于在部門法視野下研究教育法典編纂問題的傳統(tǒng)范式，本文嘗試運(yùn)用“領(lǐng)域法學(xué)視野下教育法學(xué)理論定位”的新興范式[10]，提倡認(rèn)真對待“匯編型法典化”模式[11]，就匯編型教育法典的編纂思路略陳管見，以期對我國教育法典編纂有所裨益。

一、教育法是一個獨立的領(lǐng)域法

編纂法典作為高度統(tǒng)合一系列法律規(guī)范的立法事業(yè)，法典“名正”是編纂“事成”的必要條件。教育法典作為最高規(guī)格的教育法表現(xiàn)形式，其地位完全取決于教育法在我國法律體系中的地位。猶如民法的地位決定著民法典編纂的模式和方案，教育法的地位也決定著教育法典編纂的模式選擇和方案設(shè)計。明確教育法的地位是編纂教育法典重要的前置問題。

1.教育法地位的理論爭議

圍繞“教育法是否是一個獨立的部門法”這個核心問題，既有研究形成了獨立部門法說、隸屬行政法說、分屬不同法律部門說和綜合法律部門說四種較為成熟的“平行”觀點。其中，前兩者是針鋒相對、相反相成的兩個主要觀點；后兩者在前兩者長久的爭論中產(chǎn)生并發(fā)展形成，試圖調(diào)和二者，找尋教育法在我國法律體系中的新定位。

一是獨立部門法說。該說認(rèn)為從綜合教育法的調(diào)整對象與調(diào)整方法、教育法治實踐、教育法學(xué)學(xué)科建設(shè)等方面來看，教育法作為獨立部門法的條件已經(jīng)基本成熟[12]，可以從法教義學(xué)的角度基于教育法律關(guān)系這一核心范疇證成教育法是獨立的部門法[13]。

二是隸屬行政法說。該說主張教育法律關(guān)系體現(xiàn)出國家行政對于教育的干預(yù)和管理[14]，盡管教育法中存在一些與民法、刑法重合的次要規(guī)范，但教育法僅創(chuàng)設(shè)行政法律責(zé)任意味著其主要規(guī)范屬于行政法，因而教育法隸屬于行政法[15]。2011年國務(wù)院新聞辦發(fā)表的《中國特色社會主義法律體系》白皮書將教育相關(guān)法律法規(guī)均列入行政法部門，表明官方也傾向于將教育法作為行政法的子部門法。

三是分屬不同法律部門說。該說因循“拆分求解”的思路將教育法根據(jù)法律適用標(biāo)準(zhǔn)分別歸屬到行政法和民法部門[16]，試圖在維持既有法律部門體系框架穩(wěn)定的基礎(chǔ)上，通過將日益繁雜的教育法律規(guī)范分門別類，調(diào)和獨立部門法說與隸屬行政法說的觀點沖突。

四是綜合法律部門說。該說采取“綜合求解”思路，以教育法律問題為中心，將教育法作為一個“混合”的綜合法律部門[17]，嘗試建立一種更為開放包容、跨部門混合的教育法律部門。

2.對教育法地位爭議的反思

回到“教育法是否是一個獨立的部門法”這個核心問題，對于“教育法獨立性”和“部門法劃分”的不同理解是導(dǎo)致對于教育法地位討論旁逸斜出的關(guān)鍵。

就“教育法獨立性”而言，我國教育立法的現(xiàn)狀決定了教育法的獨立性，而這與教育法是否是一個法律部門并非一體問題。教育法的獨立性是判斷其是否是一個部門法的事實性前提，而不是相反。我國教育立法已經(jīng)形成了一套以《教育法》為核心，包含諸多教育單行法、法規(guī)、規(guī)章及其他教育相關(guān)法律規(guī)范的法律框架。這套法律框架以控制和規(guī)范國家教育權(quán)行使，進(jìn)而保障受教育權(quán)利的充分實現(xiàn)為根本目標(biāo)，規(guī)范著因此形成的各種教育法律關(guān)系，構(gòu)成了一個與其他法律規(guī)范群相區(qū)別的、整體性的教育法規(guī)范群。這既是教育法獨立性的體現(xiàn)，也是確定教育法地位和編纂教育法典必須尊重的事實基礎(chǔ)。

就“部門法劃分”而言，部門法面向整個社會領(lǐng)域的法律規(guī)范，以調(diào)整對象和調(diào)整方法為標(biāo)準(zhǔn)劃分法律體系，是實現(xiàn)法律體系內(nèi)部邏輯規(guī)整和秩序穩(wěn)定的基礎(chǔ)性認(rèn)識工具。作為一種源于羅馬法時期的傳統(tǒng)法律體系認(rèn)識工具，部門法長于“邏輯中心主義”的抽象涵攝能力，借由法律規(guī)范所調(diào)整社會關(guān)系具備的互斥性質(zhì)，將法律規(guī)范本身劃分為具有不同性質(zhì)的規(guī)范群，如調(diào)整平等主體之間關(guān)系的民法、調(diào)整不平等主體之間的行政法和運(yùn)用刑罰調(diào)整社會關(guān)系的刑法等法律部門。然而，由于社會關(guān)系和法律規(guī)范的內(nèi)涵與外延存在反變關(guān)系，部門法越強(qiáng)調(diào)所調(diào)整社會關(guān)系的性質(zhì)差異，就越深化法律規(guī)范群的內(nèi)涵，而其外延就相應(yīng)收窄。隨著部門法格局的定型，在法律規(guī)范群形成清晰而規(guī)整的性質(zhì)劃分的同時，也造成了部門法“眼睛向內(nèi)”的視野局限[18]。這是因為，社會關(guān)系日益專業(yè)化、多樣化、復(fù)雜化，新出現(xiàn)的社會問題催生出回應(yīng)該問題的新法律規(guī)范，而這些新法律規(guī)范往往不是按照部門法格局“內(nèi)涵式”增長，而是圍繞某類社會問題呈現(xiàn)出“外延式”發(fā)展，導(dǎo)致越來越多的法律規(guī)范群難以被既有的部門法格局所涵蓋，使得其在法律體系中的定位出現(xiàn)爭議。

以“部門法劃分”來認(rèn)識“教育法獨立性”，就會陷入兩難困境：一方面，要將教育法歸屬于既有的部門法，就必須對業(yè)已獨立的教育法規(guī)范群按照部門法格局進(jìn)行剪裁拼接，導(dǎo)致教育法離散為教育行政法、教育民法等零碎部分，如此削足適履，與教育法獨立性相違；另一方面，一旦肯定教育法是獨立的部門法，就需要破壞已經(jīng)根據(jù)社會關(guān)系性質(zhì)定型的部門法格局，導(dǎo)致部門法劃分標(biāo)準(zhǔn)松動和模糊，如此改弦易轍悖于部門法實現(xiàn)法律體系內(nèi)部邏輯規(guī)整和秩序穩(wěn)定的初衷。因而，僅運(yùn)用部門法這一基礎(chǔ)性認(rèn)識工具，我們會發(fā)現(xiàn)教育法呈現(xiàn)出綜合性、交叉性的“混合”特征(見圖1)。具備行政法(公法)性質(zhì)與民法(私法)性質(zhì)的教育法律規(guī)范緊密結(jié)合成一個體系，但是這個體系與行政法(公法)與民法(私法)在內(nèi)涵上不同，在外延上交叉，并非遵循相同的法律規(guī)范群劃分標(biāo)準(zhǔn)，不能被稱為“教育法部門”。

圖1 教育法與民法、行政法的關(guān)系

可見，上述四種觀點受限于部門法視野，導(dǎo)致教育法的地位難以得到準(zhǔn)確認(rèn)識，形成觀點爭議僵局。獨立部門說和綜合法律部門說雖然能夠以部門法地位強(qiáng)化教育法獨立性，但是有破壞整個法律體系的部門劃分格局之虞；隸屬行政法說和分屬不同法律部門說都對教育法規(guī)范群進(jìn)行了大幅度剪裁，不利于保持教育法的完整性和獨立性。此時，唯有運(yùn)用新的法律體系認(rèn)識工具，才能在保持既有部門劃分穩(wěn)定性和尊重教育法獨立的前提下，開辟出一條破除僵局的理論路徑。

3.教育法的領(lǐng)域法地位證成

相較于部門法學(xué)，方興未艾的領(lǐng)域法學(xué)為解決教育法的地位問題提供了新的理論路徑。所謂領(lǐng)域法學(xué)，是指“以問題為中心、目標(biāo)為導(dǎo)向，以特定經(jīng)濟(jì)社會領(lǐng)域全部與法律有關(guān)的現(xiàn)象為研究對象，融經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)和社會學(xué)等多種研究范式于一體的交叉性、開放性、應(yīng)用性和整合性的新型法學(xué)學(xué)科體系、學(xué)術(shù)體系和話語體系”[19]。相應(yīng)地，領(lǐng)域法采取“問題導(dǎo)向”的法律體系劃分，面向?qū)ｉT社會領(lǐng)域的法律規(guī)范，產(chǎn)生伊始就具有極強(qiáng)的“工具主義”傾向[20]。領(lǐng)域法強(qiáng)于“問題中心主義”的具體整合能力，雖然在概括性、抽象性方面有所欠缺，但是具有更為廣闊的“眼睛向外”的交叉學(xué)科視野，將整個社會領(lǐng)域的法律規(guī)范按照其外延劃分成調(diào)整某一專門社會領(lǐng)域的規(guī)范群，恰好能夠彌補(bǔ)部門法在法律體系認(rèn)識上的不足。

盡管已經(jīng)有學(xué)者論證了領(lǐng)域法學(xué)視野下教育法學(xué)的理論定位[10]，但由教育法學(xué)的領(lǐng)域法學(xué)學(xué)科地位推出教育法的領(lǐng)域法地位屬于對教育法獨立性的新認(rèn)識，其能否成立仍需證成。畢竟，我國的法學(xué)理論研究和立法指導(dǎo)思想長期依托于部門法學(xué)，只有民法、行政法、刑法等部門法學(xué)的學(xué)科地位與部門法地位存在明確的對應(yīng)關(guān)系。即便是領(lǐng)域法的提出者，對于領(lǐng)域法學(xué)思維范式作為一種立法指導(dǎo)思想完成立法任務(wù)，也沒有足夠信心[21]，領(lǐng)域法學(xué)與領(lǐng)域法的對應(yīng)關(guān)系及其如何指導(dǎo)立法還缺乏堅實的理論支撐。以下，筆者將秉持領(lǐng)域法學(xué)“問題界定—規(guī)范提煉—調(diào)整適用”的邏輯方法[21]，依次明確教育法所調(diào)整的領(lǐng)域、作為導(dǎo)向的問題、提煉規(guī)范的連接基點，以及在調(diào)整適用過程中能否實現(xiàn)具有正效果的體系整合，證成教育法的獨立領(lǐng)域法地位。

其一，教育是教育法所調(diào)整的領(lǐng)域。這不僅是由教育法調(diào)整對象和調(diào)整方法的綜合性、交叉性特征決定的，也直接由我國《憲法》的教育相關(guān)條款體現(xiàn)出來。領(lǐng)域法學(xué)認(rèn)為以調(diào)整對象和調(diào)整方法劃分的部門法構(gòu)成了劃分整個社會領(lǐng)域的“第一版圖”[20]，形成了各自調(diào)整的領(lǐng)域范圍。教育作為整個社會領(lǐng)域的一部分，因為教育法調(diào)整對象和調(diào)整方法的綜合性、交叉性特征，呈現(xiàn)出跨部門版圖的狀況。《憲法》中與教育直接相關(guān)的十一個條文確定了一個既涉及民法也涉及行政法的教育領(lǐng)域?！督逃ā纷鳛榻逃⒎ǖ暮诵暮徒y(tǒng)領(lǐng)，《憲法》第十九條“國家發(fā)展社會主義的教育事業(yè)”的規(guī)定和第四十六條“公民有受教育的權(quán)利和義務(wù)”的規(guī)定為其立法提供了最主要的根本性依據(jù)。其他數(shù)量繁多的各種教育立法也都是為實施《憲法》中調(diào)整教育領(lǐng)域的規(guī)定，如為保證《憲法》第四十九條第三款規(guī)定的父母撫養(yǎng)教育未成年子女義務(wù)實施，制定《家庭教育促進(jìn)法》。這些法律規(guī)范共同調(diào)整一個跨部門版圖的教育領(lǐng)域。

其二，確認(rèn)和保障公平優(yōu)質(zhì)受教育權(quán)是教育法作為導(dǎo)向的問題。領(lǐng)域法學(xué)雖然為避免范式泛化引起爭議，將其適用條件限定為“問題的微觀性”，但是也認(rèn)為在“問題”的引領(lǐng)下微觀領(lǐng)域的領(lǐng)域法可以經(jīng)整合、歸納和補(bǔ)充形成宏觀層面的領(lǐng)域法[21]。這意味著單個的教育立法突出具體問題導(dǎo)向，如《學(xué)位條例》針對學(xué)位授予的相關(guān)問題、《職業(yè)教育法》專門解決普及職業(yè)教育的問題，為應(yīng)對教育懲戒、校園欺凌、校外教育、網(wǎng)絡(luò)教育等問題進(jìn)行立法；而整個教育領(lǐng)域的立法將這些具體問題歸集和提煉得到的根本性問題作為導(dǎo)向。在《世界人權(quán)宣言》《學(xué)習(xí)權(quán)宣言》等國際人權(quán)法和我國《憲法》第四十六條明確受教育權(quán)是一項基本人權(quán)的基礎(chǔ)上，確認(rèn)和保障受教育權(quán)已經(jīng)成為現(xiàn)代教育法的目的和中心內(nèi)容[22]。新時代，我國社會主要矛盾發(fā)生變化，教育資源供給不平衡不充分造成區(qū)域、城鄉(xiāng)、學(xué)校、群體之間的教育發(fā)展差距明顯，因此如何確認(rèn)和保障受教育權(quán)在新時代轉(zhuǎn)型升級的3.0版本——公平優(yōu)質(zhì)受教育權(quán)[23]，已經(jīng)成為教育法最根本的問題導(dǎo)向。

其三，教育法律關(guān)系是教育法提煉規(guī)范的連接基點。在各種復(fù)雜的教育問題中，教育法律關(guān)系是標(biāo)志性元素，其形成的關(guān)系結(jié)構(gòu)是聯(lián)系教育領(lǐng)域的線索。既有研究將教育法律關(guān)系歸納為以學(xué)生為中心，由國家、父母、教師、學(xué)校組成的關(guān)系結(jié)構(gòu)[24]。本文以之為基礎(chǔ)，在更為一般的意義上，將教育法律關(guān)系總結(jié)為以受教育者為“原點”，以教育行政主體、教育機(jī)構(gòu)、教育工作者和相關(guān)社會主體為重要“端點”的關(guān)系結(jié)構(gòu)(見圖2)。在這個結(jié)構(gòu)中，與受教育者直接相關(guān)的教育法律關(guān)系事關(guān)公平優(yōu)質(zhì)受教育權(quán)的直接實現(xiàn)，屬于主要的連接基點；其他教育主體之間形成的法律關(guān)系與公平優(yōu)質(zhì)受教育權(quán)的實現(xiàn)間接關(guān)聯(lián)，屬于次要的連接基點。教育法圍繞實現(xiàn)公平優(yōu)質(zhì)受教育權(quán)的各種類型化問題，以這個主次分明的關(guān)系結(jié)構(gòu)為線索，聚合成一個個規(guī)范群，并通過立法活動形成教育單行法。例如，圍繞家庭教育中未成年子女公平優(yōu)質(zhì)受教育權(quán)的實現(xiàn)問題，以家庭中未成年子女為“原點”，以家庭、政府、學(xué)校、教師和社會力量等相關(guān)主體為“端點”，將二者形成的關(guān)系結(jié)構(gòu)作為線索，形成“家庭責(zé)任—國家支持—社會協(xié)同”的法律規(guī)范群，并通過立法活動制定《家庭教育促進(jìn)法》。

圖2 教育法律關(guān)系結(jié)構(gòu)

其四，教育法在調(diào)整適用過程中能夠?qū)崿F(xiàn)具有正效果的體系整合。領(lǐng)域法學(xué)視野下，不同的部門法要素在“問題”引領(lǐng)下得以整合，產(chǎn)生類似化學(xué)反應(yīng)的正向效果，并且“領(lǐng)域”在未來可能成為劃分法律體系的標(biāo)準(zhǔn)[20]。相較于部門法，領(lǐng)域法雖然抽象涵攝能力不足，但是其“對類型方法的運(yùn)用，本身就帶有體系化建構(gòu)意識”[18]，借由“問題中心主義”的具體整合能力仍然能夠讓法律規(guī)范在調(diào)整適用過程中實現(xiàn)體系化效應(yīng)?？v向上，諸多具體問題導(dǎo)向的教育立法，在確認(rèn)和保障公平優(yōu)質(zhì)受教育權(quán)的引領(lǐng)下，形成了當(dāng)前位階分明的教育法律框架。橫向上，在教育法律關(guān)系結(jié)構(gòu)所內(nèi)含的“受教育權(quán)—國民教育權(quán)—國家教育權(quán)”法權(quán)邏輯下，按照不同的具體整合方式，可以對教育法作不同的類型化整合，并對應(yīng)著以此為指導(dǎo)思想的教育立法。例如，按照教育的階段和類型，教育法可以分為學(xué)前教育法、義務(wù)教育法、高級中等教育法、職業(yè)教育法和高等教育法，對應(yīng)著正在制定中的學(xué)前教育法，已經(jīng)制定的《義務(wù)教育法》《職業(yè)教育法》《高等教育法》；按照教育資源提供者，教育法可以分為家庭教育法、社會教育法和學(xué)校教育法，對應(yīng)著已經(jīng)制定的《家庭教育促進(jìn)法》《民辦教育促進(jìn)法》，正在研究制定的學(xué)校法；等等。

以上論證表明，教育法是我國法律體系中一個獨立的領(lǐng)域法。相較于找尋教育法的部門法定位，將教育法歸入領(lǐng)域法范疇，能夠在保持既有部門法格局穩(wěn)定的前提下，以領(lǐng)域法思維解釋教育法相對獨立的法律體系和綜合性、交叉性的“混合”特征，為破解“教育法獨立性”的定位困境提供新理路。雖然以部門法劃分標(biāo)準(zhǔn)來看，教育法難以在整個社會領(lǐng)域中劃分出專屬于其自身的調(diào)整對象和調(diào)整方法，采取類似民法典或行政法典的部門法典化路徑存在障礙，但是教育法的領(lǐng)域法定位意味著教育法典應(yīng)當(dāng)是一部獨立的領(lǐng)域法典，而非行政法典的一部分，在形象氣質(zhì)上與作為部門法典代表的《民法典》有所不同。教育典編纂的模式選擇和方案設(shè)計不僅需要從民法典編纂的經(jīng)驗中汲取養(yǎng)分，更需要探索自己的法典化道路。

二、教育法的匯編型法典化模式

領(lǐng)域法視野下的教育立法，因其各異的具體整合方式保持了體系的開放性和動態(tài)性，為教育法典編纂留下了體系創(chuàng)設(shè)空間。但不可否認(rèn)，領(lǐng)域法具體整合方式存在抽象邏輯性較為缺乏的短板，教育法律規(guī)范仍然存在碎片化和沖突化的“法律打架”現(xiàn)象，制約著教育法在調(diào)整適用過程中體系化效應(yīng)的充分實現(xiàn)。類型化的教育法規(guī)范群還需要進(jìn)一步歸并整合成一個邏輯更為自洽的整體系統(tǒng)。在法典化語境下，確定規(guī)范群的歸并整合路徑與選擇法典的編纂模式實為同一問題。為有效實現(xiàn)教育法的體系化效應(yīng)，教育法法典化應(yīng)當(dāng)選擇與教育法地位相適應(yīng)的編纂模式。

1.教育法典編纂的兩種可能模式

理論上，不同法系對于法典編纂有著不同理解。大陸法系追求法律體系的邏輯嚴(yán)縝，認(rèn)為法典是某一部門法的系統(tǒng)性立法文件，法典編纂是形成法典的工作[25]，法典編纂幾乎成為部門法立法的專屬產(chǎn)物；普通法系偏重法律體系實用性，將法典編纂視為對一個既定管轄范圍的有關(guān)法律或一個部門法的匯編和體系化過程[26]，法典編纂并不以部門法劃分為前提。實踐中，經(jīng)學(xué)者歸納，比較法上的教育立法可以歸納為四種模式：一是以法國為代表的“教育法典+教育單行法”模式，以體系化編纂的《教育法典》為主體，同時頒行針對特定教育問題的《義務(wù)教育法》等教育單行法；二是以韓國和俄羅斯為代表的單一的“編纂式教育法典”模式，直接制定或者整合已有教育立法形成統(tǒng)一的《教育法典》；三是以美國為代表的“匯編式教育法典”模式，不僅各州形成本州的教育法典，而且聯(lián)邦將已有的教育立法集合編排成《教育法典》作為《美國法典》的第二十卷；四是以日本為代表的“類法教育法典”模式，也稱“松散型”模式，在《教育基本法》的統(tǒng)領(lǐng)下制定各教育單行法，而沒有一部教育法典[2]?？梢姡话阋饬x上，教育法典編纂可以有不同理解，編纂模式也存在多種選擇。

我國的教育法典編纂研究深受大陸法系的法典編纂觀念影響。尤其是在充分吸收借鑒大陸法系民法典編纂經(jīng)驗的《民法典》頒行后，學(xué)界對教育法典編纂有著很高的期許和要求?！耙泽w系化的方法編纂教育法典”[5]成為共識，匯編式教育法典因其體系化不足基本被排除在可選模式之外，編纂式教育法典成為我國教育法典化的應(yīng)然方向[6]。這正是部門法思維在教育法典編纂模式選擇問題上的延伸。恰如教育法地位爭議過程中，部門法劃分的慣常思維導(dǎo)致教育法領(lǐng)域法地位觀點被遮蔽，在學(xué)界幾乎一邊倒地支持編纂式教育法典的情況下，匯編式教育法典難以被認(rèn)真對待。

不過，當(dāng)前法理學(xué)上關(guān)于近現(xiàn)代法典化實踐的反思，讓我們得以重新認(rèn)識法典編纂過程中的“編纂”和“匯編”路線之爭，為我們提供了認(rèn)真對待匯編式教育法典的契機(jī)。這種反思將法典的理想類型區(qū)分為“體系型”和“匯編型”兩種，并主張匯編型法典更適合當(dāng)代法治實踐要求[11]。其中，體系型法典是指把法律規(guī)則和法律原則“整合成一個內(nèi)部沒有矛盾、外部獨立于其他法律的體系的法典”[11]。匯編型法典則包括兩類：第一類適用于已有法典的情況，指在法典中保留維持其本身體系融貫的規(guī)范，而特殊和例外的規(guī)范留給特別立法；第二類適用于準(zhǔn)備法典化的領(lǐng)域，是指既有立法保持其原有文本，作為分則各編，與作為總則編的“一般規(guī)范”集成為一部法典[11]。語義上，體系型法典即編纂式教育法典，對應(yīng)于以韓國和俄羅斯為代表的“編纂式教育法典”模式；匯編型法典的第一類情況對應(yīng)于以法國為代表的“教育法典+教育單行法”模式，而第二類情況則大致與以美國為代表的“匯編式教育法典”模式對應(yīng)，但要求存在一個具有統(tǒng)領(lǐng)作用的“一般規(guī)范”作為總則。

超脫部門法學(xué)主導(dǎo)的法典化思維窠臼，我國教育法典編纂的模式存在體系型和匯編型兩種可能的選擇。二者都是以總分結(jié)構(gòu)整合既有教育立法，形成一部概念統(tǒng)一、內(nèi)容全面、具有體系效應(yīng)的教育法典。但是，二者的整合程度要求相去甚遠(yuǎn)，相應(yīng)的技術(shù)方法也有所不同。體系型模式追求一部邏輯嚴(yán)縝的編纂式教育法典，強(qiáng)調(diào)將“提取公因式”的立法技術(shù)貫串于整個法典編纂過程始終，逐層地將具有通用性的規(guī)范提取出來作為一般規(guī)范，剩余部分只規(guī)定具體和例外，而不再重復(fù)一般規(guī)范的內(nèi)容?！睹穹ǖ洹纷鳛轶w系型法典的表率，充分體現(xiàn)了“提取公因式”技術(shù)對于法律規(guī)范群的高度整合能力。匯編型模式則只要求教育法典的總則編與分則各編形成一個統(tǒng)合性的整體，不要求整個規(guī)范群內(nèi)部都必須形成一套邏輯嚴(yán)縝的體系。因而，匯編型模式只是在制定總則編及分則各編的“一般規(guī)范”時才可能運(yùn)用“提取公因式”技術(shù)，整個規(guī)范群內(nèi)部基本保持既有教育立法的原有文本。

2.教育法典編纂宜選擇匯編型模式

既然基于部門法思維的體系型模式為學(xué)界所重視，我們不妨從支持該模式的理由切入，找尋與教育法地位相適應(yīng)的編纂模式。已有研究支持體系型模式的理由主要有五點：編纂教育法典的條件基本成熟；體系型模式能促進(jìn)教育法典形式和實質(zhì)理性的統(tǒng)一；教育法律關(guān)系相對穩(wěn)定；體系型模式具有極強(qiáng)的實踐品格；體系型模式并不排斥教育單行法[3]。以下逐一分析之。

第一，當(dāng)前的教育法規(guī)范群為教育法典編纂提供了基本成熟的條件，但作為領(lǐng)域法的教育法體系仍不完備，只能支持匯編型模式，體系型模式的條件尚不充分?！胺ǖ涫欠傻慕Y(jié)晶?！盵25]由此，我們可以形象地將教育領(lǐng)域比作溶劑，將法律規(guī)范比作溶質(zhì)，那么教育法規(guī)范群就是溶液。教育法典編纂作為一個結(jié)晶的過程，其條件基本成熟意味著教育法已經(jīng)處于“過飽和狀態(tài)”，即教育領(lǐng)域中法律規(guī)范的“濃度”已經(jīng)超過當(dāng)下社會狀態(tài)下的“溶解度”。然而，從“六修五立”的教育立法計劃實現(xiàn)情況來看，法律規(guī)范在教育領(lǐng)域的總體“濃度”還不足以超過“溶解度”。教育法不是達(dá)到了體系完備的“過飽和狀態(tài)”，而是出現(xiàn)了領(lǐng)域法內(nèi)部的規(guī)范群“不平衡態(tài)”?？v向上，教育法規(guī)范群“下重上輕”，規(guī)制微觀問題、位階較低的教育立法已呈“高密度化”[27]狀況；但面向宏觀問題、位階較高的教育立法仍有部分缺位，如考試法、學(xué)校法等重要基本法律付之闕如。橫向上，教育法規(guī)范群“類型間斷”，存在一些影響體系完整性的間斷性立法空白，如按照教育階段立法中的學(xué)前教育法和高級中等教育法、按照教育資源來源立法中的學(xué)校法等。這種條件下，編纂體系完備的體系型教育法典絕非當(dāng)下之功，選擇能夠容忍體系不完備并保持體系開放的匯編型模式更為合適。

第二，匯編型模式與教育法都更加注重實質(zhì)理性，二者相互契合。在法典化語境下，實質(zhì)理性是指“法典對某些價值、理念、道德的追求”[4]，形式理性強(qiáng)調(diào)“通過邏輯的方法搜集全部法律上具有效力的規(guī)則并使之合理化”[4]。作為一對矛盾體，教育法典的形式和實質(zhì)理性是統(tǒng)一而又對立的。就統(tǒng)一性而言，體系型和匯編型模式都追求法典形式與實質(zhì)理性的統(tǒng)一，而且都可以在某種程度上實現(xiàn)二者的統(tǒng)一。就對立性而言，體系型模式要求實現(xiàn)立法目標(biāo)的法律規(guī)范體系必須具備邏輯形式上的合理性，將形式理性作為主要方面；而匯編型模式更關(guān)注立法目標(biāo)的實現(xiàn)而不苛求規(guī)范體系一定要遵循某種形式邏輯，將實質(zhì)理性作為主要方面。教育法的領(lǐng)域性決定了其更追求實質(zhì)理性。一方面，教育法以確認(rèn)和保障公平優(yōu)質(zhì)受教育權(quán)為根本的問題導(dǎo)向，并以教育法律關(guān)系是否與該問題直接相關(guān)區(qū)分連接基點的主次，關(guān)注教育價值和理念的法律實現(xiàn)；另一方面，教育法具有跨部門的綜合性、交叉性特征，采取問題導(dǎo)向、類型化的具體整合方式，更加注重法律規(guī)范的經(jīng)驗性和實用性，而不是法律規(guī)范的邏輯性和形式性。

第三，教育法律關(guān)系雖然相對穩(wěn)定，但是其內(nèi)容較為復(fù)雜，適于匯編型的具體整合而不適合體系型的抽象提煉。在教育領(lǐng)域內(nèi)，為發(fā)展公平且有質(zhì)量的教育而推進(jìn)的教育治理現(xiàn)代化改革是漸次展開、逐步深入的，基本的教育法律制度保持了相對穩(wěn)定。然而，這不是體系型教育法典編纂的充分條件，因為教育法律關(guān)系內(nèi)容的復(fù)雜性決定了“提取公因式”立法技術(shù)在教育法領(lǐng)域的施展空間有限。教育法律關(guān)系結(jié)構(gòu)是“問題中心主義”的，無論是在宏觀還是微觀層面，其往往都不純粹是一個民法(私法)或行政法(公法)的法律關(guān)系，因而調(diào)整教育法律關(guān)系的規(guī)范具有綜合性、交叉性特征。如果運(yùn)用“提取公因式”技術(shù)強(qiáng)行對其進(jìn)行抽象提煉，那么只能以破壞現(xiàn)行教育法框架為代價得到一個華而不實的體系型教育法典。相比之下，采取匯編型模式整合當(dāng)前教育立法，只在制定教育法典總則編時，運(yùn)用“提取公因式”技術(shù)，將教育單行法中存在明顯重復(fù)的內(nèi)容集中歸集到總則編，分則各編的主體內(nèi)容仍然由教育單行法的原有文本構(gòu)成，更能有效實現(xiàn)教育法的體系化效應(yīng)。

第四，體系型模式偏重形式主義抽象思維，教育法的領(lǐng)域法定位強(qiáng)調(diào)實用主義具體思維，匯編型模式更符合教育法的實踐品格要求。體系型模式的實踐品格在于通過“提取公因式”的技術(shù)方法，按照法律規(guī)范所調(diào)整社會關(guān)系的抽象性質(zhì)，對既有立法的原有文本進(jìn)行邏輯提煉和整合，形成一部具有嚴(yán)縝邏輯的法典，使其能夠按照從抽象到具體、從一般到特殊的邏輯順次檢索，從而保證法律規(guī)范在整個社會領(lǐng)域能夠統(tǒng)一適用。教育法作為專門調(diào)整教育領(lǐng)域內(nèi)各種教育法律關(guān)系的領(lǐng)域法，強(qiáng)調(diào)實用主義具體思維，要求法律規(guī)范具備有效解決教育領(lǐng)域內(nèi)具體問題的直接回應(yīng)能力，而并不要求法律規(guī)范按照其所調(diào)整教育法律關(guān)系的抽象性質(zhì)形成嚴(yán)縝邏輯的體系。匯編型模式最大限度地保留了既有立法的原有文本，消除了組成法典的各個特殊立法之間的明顯矛盾[11]，法律規(guī)范的抽象化程度相對不高，與具體問題有很強(qiáng)的直接對應(yīng)性，更符合教育法的實踐品格要求。

第五，雖然體系型模式不排斥教育單行法，但是匯編型模式更利于教育領(lǐng)域內(nèi)單行法的體系化整合。教育領(lǐng)域內(nèi)，單行法的大量創(chuàng)設(shè)是一種法律碎片化的表現(xiàn)。盡管法律碎片化通常被視為法律體系整合需要解決的問題，但法律碎片化正在成為世界各國立法活動不得不面對的現(xiàn)實[28]。如果以平和的心態(tài)將教育法律的碎片化作為法典化的一個事實性前提，那么教育法典編纂應(yīng)當(dāng)選擇能夠有效平衡法典安定性與單行法靈活性的模式。時下，我國一些重要的教育法律制度，如關(guān)涉學(xué)前教育、特殊教育、終身教育、考試、學(xué)校等的制度，還缺乏與之對應(yīng)的高位階立法。假如選擇直接在編纂體系型法典過程中構(gòu)建這些制度，或者先制定教育單行法然后將其納入體系型教育法典，則不僅會限制教育法律制度在長期調(diào)試中完善的靈活性，也將導(dǎo)致教育法典編纂的預(yù)計時間大大延長。倘若寄希望于編纂體系型法典，通過制定教育單行法補(bǔ)齊這些制度，實質(zhì)上就走上了第一類匯編型法典化道路。越來越多的教育單行法會導(dǎo)致教育法典的“解法典化”現(xiàn)象，有違體系型模式統(tǒng)合性立法的初衷，不利于教育法典的穩(wěn)定性。若選擇匯編型模式，則可以先編纂教育法典，然后制定相關(guān)教育法律制度的單行法，待其成熟后作為一編納入。這樣能夠兼顧立法的穩(wěn)定性與靈活性：一方面，教育單行法與教育法典相對獨立，保持了單行立法的靈活性；另一方面，教育法典可以通過最小變動吸納教育單行法的內(nèi)容，保持了教育法典的穩(wěn)定性。

綜上，教育法的領(lǐng)域法地位呈現(xiàn)出教育法體系尚不完備和教育法律關(guān)系內(nèi)容復(fù)雜的特征，蘊(yùn)含著教育法問題導(dǎo)向、類型化的實質(zhì)理性追求和直接應(yīng)對問題的實踐品格，體現(xiàn)了兼顧教育單行法靈活性與教育法典穩(wěn)定性的類型化整合要求。教育法典編纂的兩種可能模式中，體系型模式追求的是邏輯嚴(yán)縝的高度形式化的法典，更加適合有專屬調(diào)整對象或調(diào)整方法的部門法法典化；而匯編型模式只要求法典呈現(xiàn)為一個統(tǒng)合性的整體，與以問題為導(dǎo)向、具有綜合性和交叉性特征的領(lǐng)域法法典化相契合。因此，教育法典編纂宜選擇匯編型模式，以適應(yīng)教育法的領(lǐng)域法地位，這符合教育法體系的現(xiàn)狀和教育法律關(guān)系的特征，凸顯教育法的實質(zhì)理性追求和實踐品格，滿足教育法類型化整合的法典編纂需求。

三、匯編型教育法典編纂方案的基本設(shè)想

匯編型教育法典通過制定具有統(tǒng)領(lǐng)性的教育法總則，將其與最大限度保留既有教育立法原有文本的分則各編集成一部法典。不同于具有較大隨意性的教育法律匯編，匯編型教育法典具有制定法的嚴(yán)肅性和權(quán)威性，應(yīng)當(dāng)是一部由國家立法機(jī)關(guān)制定的教育基本法律。匯編型教育法典將各種教育法律制度適度體系化，是教育法“問題中心主義”的具體整合能力在立法層面的展現(xiàn)。應(yīng)當(dāng)采取什么樣的編纂方案讓教育法的具體整合能力在立法中充分展現(xiàn)，這是立法機(jī)關(guān)正式啟動教育法典編纂工作前需要由理論研究解決的最關(guān)鍵問題。鑒于當(dāng)前教育法典編纂方案的研究尚未完全展開，本文僅基于領(lǐng)域法學(xué)視野，就教育法典的編章體例安排提出基本的方案設(shè)想，以供參考。

1.匯編型教育法典編纂方案的特色

在匯編型模式下，教育法典的整合度介于教育法律匯編與體系型教育法典之間，其編章體例主要由現(xiàn)行教育法律框架決定?！督逃ā纷鳛榻逃煽蚣艿暮诵暮徒y(tǒng)領(lǐng)，可以被改造為總則編；教育單行法位階較高、立法的形式和內(nèi)容較為完備，其內(nèi)容可以改造為分則各編；教育法規(guī)、規(guī)章及其他教育相關(guān)法律規(guī)范，除少數(shù)上位法未為規(guī)定且涉及重要教育法律制度的規(guī)范可以納入外，不宜作為分則各編的內(nèi)容。在具體安排教育法典的編章體例時，考慮到教育法的獨立領(lǐng)域法地位，應(yīng)當(dāng)以教育法律關(guān)系為線索，借鑒《民法典》的有益經(jīng)驗，對現(xiàn)行教育法律框架的結(jié)構(gòu)再整合，妥當(dāng)安排教育法內(nèi)部各個規(guī)范群在法典中的位置，使編章結(jié)構(gòu)更為緊湊。

首先，不同于具有較大隨意性的教育法律匯編，匯編型教育法典具有制定法的嚴(yán)肅性和權(quán)威性，是一部由國家立法機(jī)關(guān)制定的教育基本法律。編纂法典是一種構(gòu)建規(guī)范體系，使其形成一個整合性系統(tǒng)的立法活動。教育法典編纂的“形”是對教育法規(guī)范群的歸并整合，其“神”是貫徹教育法統(tǒng)一的價值理念。為避免匯編型教育法典在立法實踐中“退化”為隨意、離散的教育法律匯編，立法機(jī)關(guān)應(yīng)當(dāng)將教育法的價值理念融入整個規(guī)范群，使教育法統(tǒng)一的價值理念能夠貫穿于具體問題導(dǎo)向的規(guī)范之中，創(chuàng)制一部“形散神聚”的教育法典。

以教育公平理念為例，其轉(zhuǎn)化為教育公平原則，包括“相同情況相同對待”的對等原則、“不同情況不同對待”的差異原則和“傾斜保護(hù)弱者”的補(bǔ)償原則三重意蘊(yùn)。這對于不同問題導(dǎo)向的教育立法有著不同的指導(dǎo)意義，在相關(guān)規(guī)范中的體現(xiàn)形式也有所不同。就義務(wù)教育而言，當(dāng)前為服務(wù)鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略，國家對農(nóng)村中小學(xué)提供傾斜性的重點投入，《義務(wù)教育法》第六條對農(nóng)村地區(qū)學(xué)校給予更多保障和支持的規(guī)定即體現(xiàn)出補(bǔ)償原則。就高等教育而言，國家的人才強(qiáng)國戰(zhàn)略要求更好地落實《高等教育法》第十九條對入學(xué)資格的規(guī)定，這一規(guī)定體現(xiàn)了對等原則和差異原則，并且第8條對國家?guī)椭椭С稚贁?shù)民族地區(qū)發(fā)展高等教育的規(guī)定體現(xiàn)出補(bǔ)償原則。不同于教育法律匯編中各單行法分別反映教育公平原則的某一意蘊(yùn)的零散狀態(tài)，教育法典在將《義務(wù)教育法》《高等教育法》的相關(guān)規(guī)范納入時，通過再整合的法律框架結(jié)構(gòu)，將上述條文安排在法典中的合理位置，實現(xiàn)以公平原則為指引的規(guī)范整合效應(yīng)。

其次，相較于體系型教育法典，匯編型教育法典將各種教育法律制度“適度體系化”，是教育法“問題中心主義”的具體整合能力在立法層面的展現(xiàn)。這種“適度體系化”的優(yōu)勢主要體現(xiàn)在三個方面：其一，教育法各編章的內(nèi)部劃分及位置安排以教育問題的類型為依據(jù)，保持各編章與實踐中教育問題的直接對應(yīng)性，便于法律適用；其二，教育法典各編章的內(nèi)容以現(xiàn)行的教育單行法律為基礎(chǔ)，采取最小變動的方式納入，節(jié)省了立法成本；其三，各編章中具有綜合性、交叉性的法律規(guī)范維持圍繞同一具體問題整合的格局，避免按照部門法思維對規(guī)范內(nèi)容再次分割或重組。

以《義務(wù)教育法》入典為例，在編章的內(nèi)部劃分及位置安排方面，根據(jù)其對應(yīng)于學(xué)校教育中的義務(wù)教育問題，教育法典可以將其安置在學(xué)校教育編中，作為一個分編置于學(xué)前教育和高中教育之間；在內(nèi)容方面，以《義務(wù)教育法》的規(guī)范為基礎(chǔ)，除了與總則編完全重復(fù)的內(nèi)容可以刪除外，其余內(nèi)容可以保持原有文本整體納入；在具體的法律規(guī)范方面，對于具有公法與私法“混合”特征的條文，保持其既有格局，使其作為一個整體規(guī)制實踐中的具體教育問題。如《義務(wù)教育法》第二十四條既涉及民法上學(xué)校對學(xué)生的校園安全、教育、管理職責(zé)，也涉及縣級以上地方政府對校園安全的行政管理職責(zé)。該條納入教育法典時，不必分離其中的民事規(guī)范和行政規(guī)范，而是應(yīng)當(dāng)保持其完整性。

2.匯編型教育法典總則的編纂方案設(shè)想

雖然教育法典無論采取何種模式，都需要一個具有統(tǒng)領(lǐng)性的總則編，但是不同模式的總則編在功能定位、立法技術(shù)、與分則各編的關(guān)系等方面均存在明顯區(qū)別。首先，匯編型教育法典的總則編是整部法典最重要部分的 “一般規(guī)范”，突出應(yīng)對教育領(lǐng)域內(nèi)保障公平優(yōu)質(zhì)受教育權(quán)這一根本問題的引領(lǐng)性功能，側(cè)重要點化的歸納；而體系型教育法典的總則編是整部法典普遍適用的“一般規(guī)范”，追求對于所有教育法律制度的廣泛涵攝功能，側(cè)重抽象性的概括。其次，匯編型教育法典的總則編直接納入《教育法》的現(xiàn)有規(guī)范，只有在避免重復(fù)時才運(yùn)用“提取公因式”的立法技術(shù)；而體系型教育法典的總則編強(qiáng)調(diào)“提取公因式”立法技術(shù)的充分運(yùn)用，不僅要避免重復(fù)，還要區(qū)分出規(guī)范的抽象與具體、普遍與特殊。最后，匯編型教育法典的總則編與分則各編主要依據(jù)重要性進(jìn)行塊狀劃分，二者內(nèi)部的章節(jié)呈現(xiàn)出同構(gòu)性，總則編要點化規(guī)定的內(nèi)容在分則各編仍然有具體規(guī)定；而體系型教育法典的總則編與分則各編的關(guān)系是因抽象概括關(guān)系進(jìn)行的層次劃分，二者內(nèi)部的章節(jié)呈現(xiàn)出異構(gòu)性，總則編概括性規(guī)定的內(nèi)容在分則各編不再具體規(guī)定，只對特殊情形專門規(guī)定。

基于上述分析，匯編型教育法典總則編應(yīng)當(dāng)直接納入《教育法》的現(xiàn)有規(guī)范，并要點化歸納其他教育單行法中保障公平優(yōu)質(zhì)受教育權(quán)的重要規(guī)范。具體可以分為五個部分，共九章(見表1)。其中，第一章是基本規(guī)定，第二至六章規(guī)定教育法律關(guān)系的主體，第七章規(guī)定教育權(quán)利與義務(wù)，第八章規(guī)定教育基本制度，第九章規(guī)定法律責(zé)任；法律規(guī)范數(shù)量較多且能夠類型化整合的章，可以根據(jù)需要分節(jié)，如第四章教育機(jī)構(gòu)可以進(jìn)一步分為一般規(guī)定、學(xué)校、其他教育機(jī)構(gòu)三節(jié)，第五章教育工作者可以分為教師和其他教育工作者兩節(jié)。

表1 教育法典總則編的章節(jié)安排

3.匯編型教育法典分則的編纂方案設(shè)想

匯編型教育法典的分則各編，由《義務(wù)教育法》《職業(yè)教育法》等教育法單行法的相關(guān)內(nèi)容整合而成，基本保持既有立法的原有文本。借鑒《民法典》編纂的成功經(jīng)驗，可以采取將既有單行法的文本按照法典編纂的立法需求修改完善后，整體納入到分則各編的操作方案。相較于教育法律匯編，匯編型教育法典的分則各編運(yùn)用領(lǐng)域法思維進(jìn)行類型化整合，將面向同類教育問題的教育單行法按順序納入分則，形成便于檢索的教育法規(guī)范群；相較于體系型教育法典，匯編型教育法典的總則與分則及分則各編采取塊狀劃分，各編內(nèi)部的章節(jié)結(jié)構(gòu)與總則編同構(gòu)，并非“提取公因式”后剩余的特別規(guī)定，而是自成一個直接回應(yīng)教育實踐中具體教育問題的規(guī)范體系，不必結(jié)合總則編即可直接適用。這決定了匯編型教育法典的分則各編具有更加靈活、開放的結(jié)構(gòu)，可以根據(jù)教育實踐中的制度需求和立法狀況適當(dāng)調(diào)整編章構(gòu)成。

時下，以不同的教育法規(guī)范群類型劃分為依據(jù)，教育法典分則編纂主要存在五編制[3]、七編制[6]、八編制[15]和十二編制[27]四種不同的思路。本文認(rèn)為，匯編型教育法典的分則基于現(xiàn)行教育法律框架，將教育基本制度所對應(yīng)的類型化教育問題作為教育法規(guī)范群劃分的標(biāo)準(zhǔn)，可以采取八編制(見圖3)。具體的方案設(shè)想及理由如下：

圖3 教育法典的編章體例結(jié)構(gòu)

一是學(xué)校教育編。學(xué)校教育是最重要的教育類型，是國家保障公平優(yōu)質(zhì)受教育權(quán)實現(xiàn)的最基本制度，應(yīng)當(dāng)居于分則各編之首。我國的學(xué)校教育主要分為學(xué)前教育、義務(wù)教育、高中教育和高等教育四個大的階段，并且國家已經(jīng)出臺《義務(wù)教育法》和《高等教育法》，《學(xué)前教育法(征求意見稿)》已經(jīng)由教育部發(fā)布。因此，可以在進(jìn)一步制定高級中等教育法的基礎(chǔ)上，以單行法為基礎(chǔ)設(shè)置學(xué)前教育、義務(wù)教育、高中教育、高等教育四個分編。當(dāng)前，以《學(xué)位條例》為基礎(chǔ)擬定的《學(xué)位法草案(征求意見稿)》正在面向社會征求意見，而學(xué)位制度是專屬于高等教育階段的重要教育基本制度，因而學(xué)位法的內(nèi)容可以納入到高等教育分編中。當(dāng)然，鑒于學(xué)位法有其單行立法，規(guī)范群相對獨立，因而也可以設(shè)置單獨的學(xué)位編。

二是職業(yè)教育編。職業(yè)教育是國民教育體系和人力資源開發(fā)的重要組成部分，國家已經(jīng)制定了《職業(yè)教育法》專門規(guī)范職業(yè)教育，但是“在普通教育中的體現(xiàn)不足，且職普融通的體系尚未在法律層面打通”[5]，影響了職業(yè)教育的效果。因而，有必要盡快完成正在進(jìn)行的《職業(yè)教育法》修訂工作，并以此為基礎(chǔ)制定職業(yè)教育編。

三是教育促進(jìn)編。國家鼓勵、支持和引導(dǎo)全社會重視并開展家庭教育、民辦教育和繼續(xù)教育，是除了實行學(xué)校教育制度和職業(yè)教育制度外，保障公平優(yōu)質(zhì)受教育權(quán)充分實現(xiàn)的重要方式。目前，我國已經(jīng)制定了《家庭教育促進(jìn)法》和《民辦教育促進(jìn)法》，以促進(jìn)家庭教育和民辦教育健康發(fā)展。接下來，需要制定一部促進(jìn)繼續(xù)教育事業(yè)發(fā)展的繼續(xù)教育促進(jìn)法，并將這三部教育促進(jìn)法的內(nèi)容納入教育法典，作為教育促進(jìn)編的三個分編。

四是特別教育編。除了上述一般性的教育類型之外，我國的教育事業(yè)還包括面向特殊受教育者或者針對特定教育內(nèi)容的特別教育。從我國的特別教育立法狀況來看，面向特殊受教育者的專門法律規(guī)范主要是《殘疾人教育條例》，針對特定教育內(nèi)容的教育單行法主要是《國防教育法》?？紤]到《殘疾人教育條例》的法律位階較低，宜先以該條例為基礎(chǔ)制定一部保障殘疾人受教育權(quán)的殘疾人教育法或特殊教育法，然后將其與《國防教育法》的相關(guān)內(nèi)容分別作為教育法典特別教育編的兩個分編，以有效回應(yīng)特別教育問題。

五是教育考試編。盡管我國《教育法》第二十一條第一款明確規(guī)定“國家實行國家教育考試制度”，立法者與研究者對于我國應(yīng)當(dāng)制定一部考試基本法存在共識，但因為對考試立法存在較大爭議，至今仍未能出臺一部考試基本法[29]。根據(jù)《高等教育自學(xué)考試暫行條例》《國家教育考試違規(guī)處理辦法》等法規(guī)或規(guī)章，結(jié)合《刑法修正案(九)》增設(shè)三種考試作弊犯罪的相關(guān)規(guī)定，可以先制定一部考試基本法，然后將其納入教育法典作為一編。

六是教育評價編。教育評價關(guān)系到教育效果和質(zhì)量的評估與監(jiān)督，是教育領(lǐng)域的重要部分。根據(jù)《教育法》第二十五條的規(guī)定，國家實行教育督導(dǎo)制度和教育評估制度。前者屬于行政性質(zhì)的教育監(jiān)督，而后者是專業(yè)性的教育評價，二者共同構(gòu)成了我國的教育評價制度。當(dāng)前，我國的教育評價處于改革階段，主要依靠中共中央、國務(wù)院于2020年10月印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》等政策驅(qū)動實施，尚缺乏一部專門立法。為保證教育評價的常態(tài)化和法治化，宜制定一部教育評價法作為教育督導(dǎo)和教育評估的基本法，并以之為基礎(chǔ)制定教育法典的教育評價編。

七是涉外教育編。隨著我國對外開放程度提高和國際文化交流深化，對外教育交流與合作的廣度和深度日益拓展，涉外教育成為教育領(lǐng)域重要的問題之一。然而，在現(xiàn)行教育法律法規(guī)中，《教育法》第八章關(guān)于教育對外交流與合作的規(guī)定主要是宣示性、原則性和引致性條款，《中外合作辦學(xué)條例》調(diào)整范圍限于中外合作辦學(xué)活動，我國專門的涉外教育立法闕如。為有效回應(yīng)“引進(jìn)來”與“走出去”的涉外教育制度需求，應(yīng)當(dāng)完善涉外教育立法，并將其作為涉外教育編納入教育法典。

八是其他教育編。相較于體系型模式，匯編型模式的最大優(yōu)勢在于能夠有效平衡法典穩(wěn)定性與單行法靈活性，保持教育法典分則對新出現(xiàn)的教育問題的開放、動態(tài)結(jié)構(gòu)。而這主要通過分則設(shè)置具有兜底性和包容性的“其他教育編”實現(xiàn)。當(dāng)新興的教育類型(如社區(qū)教育)或方式(如線上教育)逐步發(fā)展產(chǎn)生新的教育問題，但是針對該問題的教育立法條件尚不成熟時，可以在“其他教育編”對該問題作出簡要規(guī)定。待針對該問題制定教育單行法并經(jīng)調(diào)整適用形成完備規(guī)范體系后，根據(jù)該單行法的規(guī)范數(shù)量多寡，選擇以教育單行法內(nèi)容替代“其他教育編”內(nèi)的相關(guān)規(guī)范，或者將教育單行法作為新的一編并刪除“其他教育編”內(nèi)的相關(guān)規(guī)范。

四、結(jié) 語

編纂法典雖然是國家立法機(jī)關(guān)創(chuàng)設(shè)基本法律的立法活動，但是其成功從來都是法學(xué)家與立法者合作的結(jié)果。法國和美國等發(fā)達(dá)國家教育法典編纂的歷程已經(jīng)表明理論研究與立法實踐相結(jié)合的重要性。在國家研究啟動教育法典編纂之際，教育法學(xué)家需要深入研究教育法典的地位、模式、體例等重要問題，并以此為基礎(chǔ)形成教育法典的“專家建議稿”，為教育法典編纂作好理論準(zhǔn)備。當(dāng)然，創(chuàng)制法典是一項讓法學(xué)家激動和振奮的工作，會讓法學(xué)家對法典產(chǎn)生美好的期待。畢竟，編纂法典的原動力是通過將某一領(lǐng)域的法律規(guī)范體系化，形成一個權(quán)威的法律淵源，保證法律解釋和適用的統(tǒng)一，最終實現(xiàn)該領(lǐng)域治理的法治化。但是，過高的期待會造成實踐操作上的困難，反而不利于法典化的有效完成。教育法典編纂不是最終目的而是前提手段，通過教育法典形成以法律為中心的治理邏輯，確認(rèn)和保障公平優(yōu)質(zhì)受教育權(quán)，才是教育法法典化的意義所在。以實現(xiàn)教育法治為最終目的，本文提倡一種基于教育法獨立領(lǐng)域法地位的匯編型法典化模式，追求一部形式上并不完美但具有實用主義性質(zhì)的匯編型教育法典。限于篇幅，本文只作了簡要論證并提出一個初步的設(shè)想，以期有拋磚引玉之用。