趙雨婷

散文在統(tǒng)編語文教材中占有突出的地位，但長期以來，許多教師對與散文相關的文類知識和文體知識的認識是模糊不清的，既不知道“教什么”，也不知道“怎么教”，由此，散文教學對學生語文學習的獨特價值就得不到充分的挖掘與體現(xiàn)。因此，語文教師掌握充分的散文理論知識，明確散文教學中“這一類”與“這一篇”兩個關注點的本質(zhì)和內(nèi)涵，有助于克服以往教學經(jīng)驗中存在的弊端和誤區(qū)，進而提高散文教學的質(zhì)量。

一、散文教學的理論認知

“文體”和“文類”是兩個不同的概念，對二者內(nèi)涵的區(qū)分與確定有助于規(guī)范散文教學中理論上的認知不清、教學上的方法失當?shù)痊F(xiàn)象，也為教出“這一篇”散文的特點提供方向。

散文教學必須體現(xiàn)文體特征，“文體”是文章的體裁，王榮生教授認為“文體”有廣義、狹義之分：廣義的文體指一種語言中的各種語言變體，狹義的文體指文學文體，就是指文學作品表達方式的基本特點和語言風格。文體的形式主要有記敘文、說明文、散文、小說等，其中，散文區(qū)別于其他文體的地方就在于其精準的語言表達和作者獨特的情感認知，這兩個方面往往是相互依存和互為依據(jù)的。因此，教師在教學散文時，一定要立足于散文的文體特征，把散文當作散文來教，而不能用教小說或?qū)嵱梦牡姆绞饺ソ躺⑽模⒅匾龑W生由言及象、由象及意，使其在語言的品讀中體會作者真實的情感體驗。

“文類”即文本的類別，是文本的屬性和特殊標志，一般可分為敘事文學、抒情文學和戲劇文學。散文作為一種“文體”統(tǒng)稱，有其共性特征，但細化散文的分類，則不一而足，具體可分為敘事性散文、寫景抒情性散文、哲理性散文，每一類散文都應有與文類特點相匹配的解讀路徑和教學方式。敘事性散文雖有“敘事”的成分，但與小說不同，不記述完整的故事情節(jié)，而只是展現(xiàn)作者在過去某一段時間、空間里的所見所聞;寫景抒情類散文融描寫、抒情為一體，作者往往把自己獨特的情思寄托在日常所見卻又容易為人所忽視的景物中，在體現(xiàn)自身情思特點的景物描寫中展現(xiàn)情感變化的歷程;哲理性散文則更加突出作者的感悟和思考過程，給人以某種啟發(fā)。三類散文既強調(diào)散文的“形”，又強調(diào)背后的“神”，但各自又有區(qū)別性特征。教師在教學不同類別的散文時，只有從這些區(qū)別性特征出發(fā)，才能在“這一類”中教出“這一篇”。

敘事性散文如《秋天的懷念》，作品里敘事線索背后隱含的是“我”的情感線索，三次“北?？椿ā狈从吵觥拔摇睂δ赣H的態(tài)度和對苦難的態(tài)度是經(jīng)歷了一個變化過程的，這種情感脈絡是需要教給學生的。寫景抒情性散文如《故都的秋》，在教學時，教師要結合破屋、馴鴿、落蕊、秋槐等景物使學生理解景物的“清、靜、悲涼”。散文是極度個人化的產(chǎn)物，寫景抒情類散文要特別關注作者獨特的情感認知，因此，教師還要引導學生探討郁達夫為什么會選擇這些“清、靜、悲涼”的景物來寫，進而學會從作者的經(jīng)歷及寫作背景出發(fā)理解作者獨特的情感。哲理性散文如《匆匆》，教學中，教師也需要讓學生體味朱自清對時間流逝的悵惘之情，但這種感情更多地帶有一種哲理的意味，因此可以讓學生通過對排比句式、疑問句式以及陌生化語言的賞析來感悟朱自清的悵惘情緒，進而受到啟發(fā)，豐富個人的人生經(jīng)驗。

任何“這一位”作者創(chuàng)造的散文，既有“這一篇”的特色，也必然會有“這一類”的特征。因此，在教學“這一篇”散文時，在明確散文“類”與“個”、普遍性與特殊性、共性與個性的關系上確定教學內(nèi)容才是科學的教學邏輯。

二、散文教學的常見誤區(qū)

（一）見類不見篇

與在小說教學中，教師圍繞“故事、情節(jié)、人物”三要素做文章類似，“形散神不散”被作為散文解讀和教學的固定套路，被語文教師無限放大和扭曲。正是由于散文理論知識的缺乏，不少教師忽視散文的豐富樣態(tài)和多種體式，阻礙了對“這一篇”散文個性特征的關注。

散文是一種極具個性特點的文體，“形散神不散”這樣放之四海而皆準的說法是無法涵蓋散文特點的，往往還會遮蔽“這一篇”散文的獨特之處。長期以來，不少教師在備課和教學時，拿到一篇散文，并不從尊重自我閱讀體驗和文本細讀的角度出發(fā)來考慮教學內(nèi)容，而是機械地套用其他散文的教學思路，或者做牽強附會的解讀，或者貼標簽式地讓學生概括主題，沒有做到從“這一篇”文本出發(fā)，從而導致無新意、千課一面課堂的出現(xiàn)。例如，在教學《故都的秋》時，不少教師往往會在整體感知的環(huán)節(jié)拋出“清、靜、悲涼”的主題，讓學生從課文中找對應的詞句，沒有抓住“這一篇”散文的特征，不關注具體詞句是如何體現(xiàn)作者個性化語言表達和獨特人生體驗的，而這恰恰是“這一篇”散文教學的關鍵之處。

教師只有在把握散文文類特征的基礎之上，引導學生深入“這一篇”散文的獨到之處、細膩之處和深刻之處，才能防止“見類不見篇”的概念化解讀和教學弊端。

（二）見篇不見類

散文教學確實應該教出“這一篇”的特征，那散文作為一類與小說和詩歌并行的文體，有沒有一種區(qū)別于其他文體的教學模式？能否有一個適合“這一類”的教學模式？我想答案是肯定的。正如張心科教授所言，不能只關注某類文體的普遍性而忽視了單個文本的特殊性，也不能只關注單個文本的特殊性而忽視了某類文本的普遍性。把握“這一類”的特征，在“類”的基礎上才能教出“篇”。

反觀現(xiàn)有的散文教學，沒有突出“這一篇”散文特征的現(xiàn)象比比皆是，但忽略散文文體特征，混淆其與其他文體界限的問題也是屢見不鮮。精準的語言表達、真實的人生感受、細膩的生活經(jīng)驗是散文文體的共性，散文教學應該從這些共性入手，而不能跑到其他文體教學范圍內(nèi)，以致“荒了自己的地，種了別人的田”。

比如《故都的秋》，不少教學案例并沒有按照散文的文體特征來呈現(xiàn)教學思路，即沒有把教學重點放在通過品味語言來理解作者獨特的情感上，而是花了很多時間去探討這篇散文的主題是“悲秋”還是“頌秋”，而這顯然是不符合散文的教學邏輯的。再如，不少教師在執(zhí)教《老王》時，往往會將其作為小說來教，著重分析老王“不幸”和“善良”的形象，實際上，本文教學的落點要體現(xiàn)楊絳作為一個知識分子的情感態(tài)度，以及呈現(xiàn)這種情感的方式。

目前，許多教師教散文常會像教記敘文一樣，按照介紹背景、字詞解釋、段落劃分、歸納主旨和寫作特色這樣的步驟教學，其實，應該有一種符合散文文類特征的教學過程。而強化文體意識，關注散文的文類特征，形成與散文文類特征相匹配的解讀方式則是其關鍵。

“這一類”與“這一篇”并不是對立的，二者既有層遞關系，又相互促進。教學散文應當關注“這一類”的特點，教出散文的味道，形成散文閱讀和教學可借鑒的閱讀模式;同時關注“這一篇”的特質(zhì)所在，解讀“這一位”作者的獨特感受。

三、散文教學的有效路徑

（一）整體把握與文本細讀

“形散神不散”是所有散文都有所體現(xiàn)的特點，教學散文首先要立足這一特征對文本進行整體把握，在緊緊圍繞文體和文類特點的基礎上展開的教學設計，有助于突破教學目標含混、教學內(nèi)容及模式泛化的教學弊端。何謂整體把握？即尊重閱讀散文的原始體驗，通過語言形式從整體上體會散文中由語言所構筑的形象世界和情感世界，進而設身處地地感知、體味其中的文化或情感意蘊。那些只是從文本中選擇一些語句和片段進行的孤立的品讀，缺少背景意識、單純關注表面內(nèi)容的文本解讀，是無法讀出散文的味道的。如《故都的秋》在平常的景物中寄托的郁達夫?qū)Α扒铩钡莫毺伢w驗，《胡同文化》中體現(xiàn)出來的汪曾祺淡而有味的語言風格。讀散文如此，教學散文也應該重在引導學生整體把握散文語言精準和情感真切這兩個特點。

其次便是文本細讀，即在整體把握文本的基礎上，去細細品味“這一篇”散文的特點。散文的教學解讀不僅要考慮一篇課文作為類的共性特征，更要把握其個性特征，而對課文個性特征的解讀是有效教學的關鍵。因為散文最大的特點就在于一個“真”字，散文教學的正確思路就是帶領學生尋找作品中的那個“我”，去觸摸作者獨特的情感體驗和思想，因此具體到每一篇散文，這種思想以及浸透思想的語言形式都是不可重復的，這和每一篇的作者也是有莫大關聯(lián)的。比如《秋天的懷念》字里行間呈現(xiàn)的是史鐵生對母親的懷念、懺悔和對那段苦難歷程的體認與感悟，這是史鐵生獨特的人生經(jīng)歷所帶來的不可重復的人生體驗，這種人生體驗通過他樸實的文字和敘述呈現(xiàn)在我們面前;再如《荷塘月色》，雖敘述客觀的所見所聞，但這里的“荷塘月色”顯然是浸透了朱自清的主觀感覺的，蘊含他“不平靜”的內(nèi)心產(chǎn)生的不平常的感受，這種獨特且似隱似現(xiàn)的情思潛藏于他精致細膩的文辭之中。因此，讀散文，教學散文，一定要體驗“這一篇”散文的獨特之處，關注“這一篇”散文通過語句章法所表達的豐富、復雜、細膩的情感。

基于散文“這一類”與“這一篇”的特點和關系可知，整體把握與文本細讀并不是截然對立的，二者是你中有我、我中有你，相互依存的關系，正確的散文解讀與教學需要做好二者的統(tǒng)整，在整體把握“這一類”特征中細讀“這一篇”文本的特點，在文本細讀中回應“這一類”散文的整體教學訴求。

（二）由言及象與由象及意

“言、象、意”是文學作品的三個層次，三者的關系也為當下散文的文學解讀和教學解讀提供了突破口?！把浴敝傅氖亲髌吠庠诘恼Z言形式，“象”指的是語言表達構筑的形象世界，“意”即指作品在語言和形象背后的深刻意蘊，這三者之間是層層遞進且相互依存的關系。但凡好的作品基本都具備這三個因素，散文也是如此。那么在教學散文時，教師就應該合理處理好三者的關系，平衡用力，詳略得當，不能有所偏廢。但在當下的教學中，往往會出現(xiàn)許多誤解和偏見：要么是主題先行，對“言”和“象”的關注顯然不夠，簡單地概括和總結散文主題，忽略了品味語言這個細節(jié)，實質(zhì)上也是對散文教學正確路向的偏離;要么是割裂“言、象、意”，即將對作者思想情感的體認與作品語言的賞析人為地割裂為兩個教學環(huán)節(jié)，“言”沒有為“象”和“意”服務，“象”和“意”也沒有回應“言”，這顯然也是一種單線推進式的教學，導致散文教學的價值邊緣化。

事實上，散文的“言、象、意”這三個方面是須臾不可分離的，一定的“言”傳達一定的“象”和“意”，一定的“意”蘊含在一定的“言”和“象”之中，三者之間是一個因言求象、因象求意的互動過程。教師教學散文就是要帶著學生在言、象、意三者之間多次往復，使其在感悟“言”和“象”中解讀作者的“意”，而感悟“意”時又不離開對語言的品讀。

“這一類”和“這一篇”是散文教學內(nèi)容建構和生成的兩個關注點，關注前者能夠保證散文教學始終立足于散文文體特征，走進散文內(nèi)部，發(fā)掘散文區(qū)別于小說、詩歌等其他文體的特有價值，從而避免教學不分文體、千課一面的現(xiàn)象;關注后者能夠保證散文教學深入作者表達的獨特之處，教出“這一篇”區(qū)別于其他散文的獨特意義，從而避免散文套路化和模式化的教學弊端。就確定性而言，前者多是確定的，后者多是不確定的，因此散文教學要處理好二者的關系，既要關注散文作為一種文體類別的共性，也要關注“這一篇”散文在語言層、形象層、意蘊層方面所具有的個性，在“這一類”的基礎之上挖掘“這一篇”的教學點，讓學生獲得一定的語言素養(yǎng)、思想啟迪和審美熏陶。

（作者單位：南京師范大學仙林校區(qū)）