●張玉萍

2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱“雙減”），并以前所未有的態(tài)勢在試點地區(qū)大力推行?！皽p少教育成本、減輕教育負擔”，以期通過教育均衡構(gòu)建高質(zhì)量教育體系，營造良性教育生態(tài)，是“雙減”政策出臺的目的。教師作為教育教學的專業(yè)人員，在“雙減”政策實施的過程中必然承擔著更多責任。例如，“雙減”政策實施后，教育部明確規(guī)定義務教育階段學校實行“5+2”延時服務，這對教師的精力與時間付出提出了更高要求；對作業(yè)設計和布置提出了分層、彈性、個性等要求， 這對教師的專業(yè)能力與專業(yè)智慧提出了挑戰(zhàn)，這些要求和挑戰(zhàn)，給不少教師帶來了焦慮與陣痛。在這種情形下，教師需要保持良好的心態(tài)，維護和促進自身的幸福感，才能持續(xù)推進“雙減”政策的有效實施。要維護和促進教師的幸福感，需要從理性和實踐等不同層面探尋有效策略。

一、教師幸福感：基于外在基礎的內(nèi)在感知

國內(nèi)外學者關(guān)于幸福感的定義主要從兩個角度進行：一是主觀幸福感（subjective well-being，SWB），二是心理幸福感（psychological well-being，PWB）。主觀幸福感可以溯源到古希臘，其代表人物是哲學家阿里斯底波， 那時的人們所認為的幸福大致等同于享樂，后來不斷有學者對這一概念進行了豐富、修正。從眾多觀點中可以看出，主觀幸福感具備主觀、顯性、不穩(wěn)定等特征，具體表現(xiàn)為：對幸福感知的主體是個體，對幸福的評價來源于個體的主觀感受；個體對物質(zhì)、情緒等方面的評價往往是清晰可見、易于感知的。由于個體對幸福的評價更多是依賴生活中的人、事、物——這些也是容易發(fā)生變化的，所以一旦有消極的變化（如失戀、親人離世等）出現(xiàn)，個體情緒就會受到很大的影響。心理幸福感則受到很多追尋超脫世俗的哲學家和隱士的關(guān)注， 他們反對將單純的享樂定義為幸福，其代表人物是亞里士多德。心理幸福感與主觀幸福感相比，首先是具備內(nèi)隱和較為穩(wěn)定等特征，強調(diào)個體潛能的發(fā)揮，以及對自我價值的追求與實現(xiàn)；其次是源自內(nèi)心，是由個體內(nèi)在精神世界所架構(gòu)，具備一定的穩(wěn)定性。

因此，個體的幸福感是基于外在生理基礎的內(nèi)在心理感知。外在生理基礎包括健康的體魄、基本的物質(zhì)、和諧的關(guān)系等；內(nèi)在心理感知主要包括堅定的信念、積極的思維、自我價值實現(xiàn)等。二者的共同發(fā)展態(tài)勢與個體幸福感呈正相關(guān)，即個體的幸福感隨著外在生理基礎、內(nèi)在心理感知的良性發(fā)展而增強。大多數(shù)人的個體幸福感，是在體魄健康、有能夠滿足生活的物質(zhì)材料、與周圍的人關(guān)系和諧的基礎上，有明確的價值追求，保持積極情緒，在付諸行動中因自我價值感的實現(xiàn)而感到幸福。教師作為專業(yè)人員，具備獨特的資質(zhì)內(nèi)涵和較強的專業(yè)素養(yǎng)，其幸福感也會顯示出獨特性，這種獨特性源于教師在培養(yǎng)幸福學生的過程中所獲得的幸福。教師要獲得這樣的幸福，需要具備良好的基礎——擁有良好的先天素質(zhì)（即狹義的“素質(zhì)”——身體素質(zhì)）、工資待遇，與學生、家長、領導及同事等建立了良好人際關(guān)系，自覺樹立了堅定的教育信念，保持了樂觀、積極的教育情感，具有實現(xiàn)自我教育追求的能力或潛力。

二、維護和促進教師幸福感的意義：實現(xiàn)個體與社會的雙重價值

諾丁斯在《幸福與教育》中認為，“好教育就應該極大地促進個人或集體的幸?！?，盡管“幸福不是教育或生活的唯一目的，但它是核心的目的”。[1]由此可見，教育要承擔兩個方面的作用：對個體而言，教育肩負著塑造幸福人生的責任；對社會而言，教育承擔著為幸福社會培養(yǎng)有用之人的使命。而塑造幸福的人生，構(gòu)建幸福的社會，則需要幸福的教育。當今社會流行的教育觀主要是實證主義教育觀和功利主義教育觀，前者強調(diào)實證與邏輯，后者強調(diào)工具與功利，二者實質(zhì)上都是以知識為本，摒棄了教育形而上的文化與精神價值?！半p減”政策的一系列要求，歸根結(jié)底是要通過實際行動來糾正整個社會的教育觀念偏差，以期形成幸福教育生態(tài)，進而培養(yǎng)幸福的人和構(gòu)建幸福的社會。

基于此， 教育要從以知識為本轉(zhuǎn)向以人為本，“教育的中心應當是活生生的人，而不應當是僵硬刻板的知識；人不僅需要獲得全面而豐富的知識，更需要具有完整而豐滿的人性。只有這樣，才會有無限的想象力、創(chuàng)造力和生命活力，因而才能真正有效地掌握知識；人不僅僅只是一種工具，更重要的是，人本身就是目的。因此，教育不僅要將他們訓練成有用之人，更重要的是，要將他們培育成幸福之人。只有這樣，才會充分發(fā)揮其無窮的想象力、創(chuàng)造力和生命活力， 因而才能真正自覺而有效地服務于社會”[2]。學校作為構(gòu)建幸福社會的主要場所， 教師作為這個主要場所的重要主體， 需要提升個體和社會幸福感的雙重建構(gòu)能力。

就個體意義而言， 教師作為普通個體， 擁有追求、獲得幸福的權(quán)利，這也是教師作為普通個體接受教育時的訴求——接受幸福的教育， 塑造幸福的人生，獲得幸福感。教師作為專業(yè)人員，其教學對象是學生。OECD 在2021年發(fā)布的《高質(zhì)量教育需要教師和學校做些什么》報告中明確指出：教師的行為會對學生的學習成績和社會情感發(fā)展產(chǎn)生較大影響，其直接影響因素是“課堂實踐”，即教師在學校課堂中對學生的影響最為直接。課堂是教師履行教育教學職責的主陣地， 教師的幸福感會影響其在課堂上的態(tài)度，進而影響學生的幸福感受。

從社會意義來說，“雙減”政策實施的目的之一，是為了緩解整個社會教育“內(nèi)卷”的白熱化狀態(tài)，引導人們重新審視教育的價值?！靶腋！焙汀靶腋Ｉ鐣痹诮鼛资陙碚鸩酱鍳DP，“世界范圍內(nèi)對經(jīng)濟增長和社會發(fā)展的反思之聲漸起，人類在社會發(fā)展終極目標上正在達成共識，盡管衡量社會發(fā)展的指標各異，但都有一個相同的理念，即把國民幸福作為社會發(fā)展進步的重要標準，把社會發(fā)展看作是促進社會福利的主要途徑，進而追求社會整體的幸?！盵3]?！皣腋粡姟⒚褡逭衽d、人民幸福”是中國夢的基本內(nèi)涵，“為中國人民謀幸福，為中華民族謀復興”是中國共產(chǎn)黨人的初心和使命，二者都包含了對社會整體幸福的追求?！缎腋Ｐ浴诽岢觯皠?chuàng)造一個促進涵養(yǎng)的教育系統(tǒng)”[4]是構(gòu)建幸福社會的重要舉措之一，而教師在創(chuàng)造這個“教育系統(tǒng)”的過程中處于核心地位，其個體幸福感直接影響幸福社會建構(gòu)的意識與態(tài)度。因此，教師個人的幸福感不僅關(guān)乎教師自己，也關(guān)乎其教學對象——學生。學生是未來社會的主體與創(chuàng)造者。要想讓學生在教育中感受到幸福， 塑造幸福的個體人生， 進而對構(gòu)建整體的幸福社會有所作為，前提應是維護和促進教師個體的幸福，這就是維護和促進教師幸福感的基本意義。

三、維護和促進教師幸福感的策略：三位一體的合力行動

“教師職業(yè)是教師在教書育人實踐中，通過對新生一代的自覺培養(yǎng)， 來促進社會文化傳承、 文明進步， 實現(xiàn)個人事業(yè)追求與滿足社會需求的一項特殊行業(yè)與社會工作類型?！盵5]教師的工作關(guān)乎學生個人的幸福，關(guān)乎每一個家庭的幸福，關(guān)乎整個社會的幸福，實施“雙減”政策，需要各方共同維護和促進教師的幸福感。

（一）教師：建構(gòu)積極心理

教師是具有主觀能動性的個體，應該在尊重規(guī)律的前提下充分發(fā)揮主觀能動性，進行積極的心理建構(gòu)，用正向的內(nèi)在狀態(tài)去迎接“雙減”政策，才能在應對挑戰(zhàn)中提高個體幸福感。

首先，深度理解職業(yè)價值。職業(yè)價值，是指從事某方面工作時， 能夠體現(xiàn)出或通過職業(yè)本身表現(xiàn)出來的從業(yè)者的自我價值。教師職業(yè)的主要價值在于追求職業(yè)生活的幸福， 并讓自己的事業(yè)生活充滿光彩。教師的職業(yè)價值體現(xiàn)在索取與奉獻、個體價值實現(xiàn)與社會價值實現(xiàn)的有機統(tǒng)一上。一方面，教師在日常教育教學中不斷精研專業(yè)內(nèi)容、踏實工作，能夠獲得國家報酬、社會認可、學生及家長的尊重，使自己的物質(zhì)需求與精神需要都得到滿足。另一方面，教師在職業(yè)生涯中，對學生的奉獻會轉(zhuǎn)化成對社會、國家的奉獻?？吹阶约航淌诘膶W生成為祖國的棟梁之材時，教師的幸福感也會油然而生。從前文可知，“雙減”政策下教師的價值更加凸顯，教師只有對自己職業(yè)價值有深刻的認知、長遠的期待，才能既滿足自身的外在生理基礎需求，也能滿足自己的內(nèi)在精神需要。

其次，整合細碎力量。在“雙減”政策與新課改背景下， 社會賦予教師的期待與相應的行為模式已發(fā)生變化，與之相伴的是，教師在教育生活中所承擔的具體身份與功能也發(fā)生了轉(zhuǎn)變。教師不再是學生學習活動的包辦者、 控制者， 而是平等關(guān)系中的“首席”。與學生重建平等的對話關(guān)系，在學生身上汲取細微的感動，是教師幸福感的重要來源之一。比如，筆者曾在一所小學任教，經(jīng)常收到班級學生的小紙條、小彩繪、小橡皮。這些在成年人眼中看起來很細小的東西，卻是學生心目中最珍貴的物品。一位剛?cè)雽W沒多久的一年級小女孩給筆者寫了一張紙條，上面有一些錯別字，旁人很難讀懂其中的含義——《給張老師的信》：①我又想當小老師（筆者在班級中設置了一個“五分鐘小老師”的活動，以此鼓勵小朋友展示自我）。②我很想何（和）你一起共進午餐（筆者在班級中設置了一個“與老師共進午餐”的活動，各方面表現(xiàn)優(yōu)秀將有機會與老師共進午餐。“共進午餐”四個字較難，小朋友不會寫，便用刀叉餐盤之類簡筆畫代替）。稚嫩的筆跡、不完全正確的文字、抽象的簡筆畫、 裁剪粗糙的紙張……看起來是一張毫不起眼的小紙條， 但卻蘊含著對教師深刻的、 純粹的愛，這在教育教學中是無比珍貴的，整合這些細碎的“營養(yǎng)”，可成為教師提升幸福感的力量。

第三，增強教學效能。“教學效能”第一次出現(xiàn)在《教育學名詞》（1956年）中時，其內(nèi)涵為“學校在一定的教學目標下，為滿足學生的實際發(fā)展需要，以學校教師為主體，以班級（課堂）教學活動為基礎，引導或促進師生及教學情境發(fā)揮其效能或作用，以求得學校預期和超乎預期的教育效果的能力”。“雙減”之前，學生可以在培訓機構(gòu)提前學習一些教學內(nèi)容，如果課堂中某些知識沒學透， 也可以到培訓機構(gòu)去消化和鞏固， 但現(xiàn)在主要靠課堂學習來獲取和鞏固知識，對教師的教學效能就有了更高要求。教師可結(jié)合具體教學實際突破既定的教學模式， 創(chuàng)造更為靈動的真實學習氛圍。有一項專門針對實習期教師的研究表明， 教師花在課程計劃上的時間與教師壓力感呈負相關(guān)， 輕負高效是創(chuàng)建幸福學校和幸福教師的重要內(nèi)核。一方面，教師應將“教師成長=實踐+反思”這一公式融進自己的日常教育教學之中，在實踐中積累經(jīng)驗，在總結(jié)中促進成長。另一方面，教師應具備教育前沿意識，不斷更新教育教學理念，將其運用于自己的工作中， 以解決傳統(tǒng)教育觀念導致的一些問題。如運用阿克斯（ARCS）動機教學模式來提高課堂效能[6]，具體策略見表1。

表1 ARCS 教學要素、策略與方法

第四，善于與人合作。“所謂合作，它是社會互動的一種方式，指個人或群體之間為達到某一確定目標，彼此通過協(xié)調(diào)作用而形成的聯(lián)合行動。參與者必須具有共同的目標、相近的認識、協(xié)調(diào)的活動、一定的信用才能使合作達到預期效果?！盵7]在教學探究方面，教師最主要的合作對象是教師同伴?！敖處熀献鞯谋举|(zhì)是為了實現(xiàn)教師個人的專業(yè)發(fā)展目標， 提高教師的專業(yè)知識， 解決教師在教學實踐中遇到的問題?！盵8]實證研究表明，教師合作對新老教師的專業(yè)發(fā)展均能起到促進作用。教師可以選擇的合作方式大致可分為兩類：“自組織”方式與“他組織”方式。“自組織”主要有兩種方式。第一，教師專業(yè)共同體，即教師們基于相同的教育目標， 自發(fā)去參加各種教育研究與實踐， 從而促進自身專業(yè)發(fā)展進而實現(xiàn)群體的共同發(fā)展。第二，教師信息媒介。利用現(xiàn)在發(fā)達的媒介，如公眾號、微博、QQ 空間等，根據(jù)自己從事的教育教學活動，以文字、視頻、音頻等方式，記錄自己的教學活動心得、 教案、 教學課件等并上傳互聯(lián)網(wǎng)，為教師群體相互學習、共享資源創(chuàng)造條件。“他組織”主要有三種方式。第一，師徒制。師徒制基于緘默知識教學理論，在幫帶過程中，師父會定期聽徒弟的課，并予以評價與指導；徒弟也經(jīng)常聽師父的示范課，通過觀察、模仿來學習教育教學技巧，并在課后進行反思與總結(jié)。第二，集體備課、聽課。這是一種傳統(tǒng)的教師合作方式，由教研組組長組織，既可以在同一年級的教師間進行， 也可在不同年級教師間進行， 由此形成縱向、 橫向相結(jié)合的統(tǒng)一教學研究體系，不但利于學科知識整合，也利于教師對知識深入把握。第三，同伴互導。教師們?yōu)榱四芴岣呓虒W技能，學習新知識， 解決實踐問題而互相切磋并給出反饋意見，有助于加強教師間的合作與提高教學質(zhì)量[9]。

（二）學校：建設維護和促進教師幸福感的文化制度與課程體系

“雙減”政策下，學校應從頂層設計開始，建設有助于維護和促進教師幸福感的文化制度與課程體系，因為學校文化制度關(guān)乎教師的工作氛圍，學校的課程體系關(guān)乎教師的工作成就與質(zhì)量。

首先，增厚制度的人文底色?？档轮赋觯骸霸谀康牡闹刃蚶?，人（以及每一個理性存在者）就是目的本身，亦即他決不能為任何人（甚至上帝）單單用作手段，若非在這種情形下她自身同時就是目的?！盵10]在康德看來， 人本身就是具有豐厚人文價值內(nèi)涵的個體，人本身就是目的，教師在教育生活中應成為自由的價值主體， 這是教師獲得幸福感的必要前提。約翰·羅爾斯在《正義論》中說：“正義是社會制度的首要價值。一種理論，無論它多么優(yōu)雅和簡潔，只要它不正確，就必須加以拒絕和修正；同樣，某些法律和制度， 不管它們?nèi)绾斡行屎蜅l例， 只要它們不正義，就必須加以改造和廢除?！睂W校屬于社會的一部分， 其本身也可算作一個小型社會， 教師的生存狀況、發(fā)展機遇、生活前景乃至一生的命運都會受到學校的影響， 而這種影響不是教師個體能夠控制和選擇的?！半p減”政策讓教育回歸學校，教師作為主要執(zhí)行人，其幸福感必然受到學校制度的影響，并與“雙減”政策的有效落地密切相關(guān)?；诖?，學校在制定與教師有關(guān)的制度時，應當強化“人文”底色，即以師為本，政策制定的原則不是“從上而下”，而是“從下而上”，走進教師群體深入了解教師的真實需求，在制度上給予合理的支持。

其次，構(gòu)建適宜的課程體系?！半p減”政策要求“（學校）為學有余力的學生拓展學習空間，開展豐富多彩的科普、文體、藝術(shù)、勞動、閱讀、興趣小組及社團活動”，“也可聘請退休教師、具備資質(zhì)的社會專業(yè)人員或者志愿者……充分利用社會資源， 發(fā)揮好少年宮、 青少年活動中心等校外活動場所在課后服務中的作用”。學?？梢猿浞掷玫胤轿幕Y源、自然風物以及人力資源等， 構(gòu)建適宜的延時服務課程體系， 在課后延時服務中突破以學科課堂為中心的教學模式，減輕教師工作壓力，以有效維護和促進教師的幸福感。

一者，依托地方文化資源特別是場館資源開發(fā)課程，形成館校合作的課程模式?！皥鲳^課程資源，指場館中能夠與學校課程發(fā)生聯(lián)系， 直接轉(zhuǎn)化為課程活動、課程內(nèi)容的素材，以及支持課程目標達成的各種條件。”[11]場館資源具有直觀性、情境性、開放性等特征，囊括了歷史、科學、藝術(shù)、自然等內(nèi)容，已經(jīng)開發(fā)的場館資源可以供學校直接使用。因此， 無論是場館資源本身所具備的特征還是其豐富的類型，都為“雙減”背景下的延時服務課程體系建構(gòu)提供了有力支撐， 且有助于超越教材、 課堂和學校的知識局限，拓寬學生視野，密切學生與自然、社會和生活的聯(lián)系，從而形成館校共育的教育格局?！梆^校合作是指場館與學校在教育活動中，基于各自的目標，主動調(diào)整各自的行為策略所采取的共建共享、 互惠互動的行為。這是一種基于教育本身，在教學、課程等方面進行的深度合作?！盵12]第一，積極發(fā)掘資源，進行有機篩選。學校可將周圍的各類場館進行羅列，根據(jù)自身情況篩選出適合本校的場館。第二， 主動聯(lián)系場館， 形成友好合作關(guān)系。學校可安排專門的外聯(lián)人員，負責和場館溝通聯(lián)絡，根據(jù)自身情況進行一校多館或者一館多校的合作。第三，建立合作制度，深化合作成效。雙方建立一系列合作制度， 確保合作有序、有效進行。

二者，依托地方自然風物開展“短途研學”活動。結(jié)合學校實際，把鄉(xiāng)土鄉(xiāng)情納入學校教育教學計劃，與各類綜合實踐活動課程統(tǒng)籌考慮， 逐步建立課后延時的“短途研學”課程體系。以往的研學活動，更多是學校提出、教師組織，而課后延時服務的“短途研學”，可以讓社會機構(gòu)或家長參與進來，最好有專人來組織協(xié)調(diào)，才能既不增加教師的額外工作量，也能使整個研學過程有序、有效，進而增加學生對自然與社會的認識，培養(yǎng)其實踐能力與家鄉(xiāng)責任感。

再者，依托地方人力資源開展系列講座或活動。例如，在建黨一百周年的特別年份，學?？梢栽O計“傳承紅色文化老英雄進校園”系列講座，通過老英雄講述革命歷史，用紅色基因滋養(yǎng)時代精神，讓學生在與英雄的真實的接觸中感受革命精神與愛國主義情懷。再如“非遺傳人進校園”，可通過非遺小課堂，引領學生感受非遺文化的魅力，增強民族文化自信，讓學生在潛移默化中學習、傳承非遺文化。依托人力資源開展講座或者活動的形式較多，如家長課堂、志愿者活動、師范生進校園等，都可成為常態(tài)活動形式。

（三）家長：切實做好教育“加法”

“雙減”，減的是學生的精神負擔，減的是家長的經(jīng)濟負擔，但不減的是家長的責任與擔當。家長是學生在家的引導者，教師是學生在校的引導者，家庭和校園是學生成長的兩個主要場域， 所以教育應該是家校合育。若家長能在學生沒有或者有較少家庭作業(yè)的情況下，合理安排學生的課后時間，并與老師進行良好配合， 就能對學生的成長起到積極的促進作用。學生在良好的家庭教育中向好發(fā)展，能在較大程度上提升教師的幸福感。

首先，把教師作為“人”來對待?！敖處煛笔且环N職業(yè)，從事這份職業(yè)的工作者首要身份是“人”，其次才是“教師”。人的生命是立體而多面的，片面單一的生命存在方式往往是不幸福的?，F(xiàn)實中的“片面單一”，主要是將教師“神化”或者“物化”。

面對教師這個團體，家長應該意識到，教師也是社會個體，存在于現(xiàn)實社會之中，需要豐富的生命存在方式， 切忌將教師圣賢化——教師就應當忍受清貧，一心教書育人，不能有任何過錯。與“神化”不同的是將教師“物化”。不能將教師僅看作是教育的工具，正如馬克思所言：“物對人的統(tǒng)治，使人的生命退化為片面而貧乏的存在。顯然，人的這種物化存在狀態(tài)，必然不是肯定自己，而是否定自己，不是感到幸福，而是感到不幸，不是自由地發(fā)揮自己的體力和智力，而是使自己的肉體受折磨，精神遭摧殘?！盵13]因此，家長要辯證看待教師這個“人”——教師是具有鮮活生命的人，也食五谷，也會犯錯；也有理想，也需情感。要改變以往固定的“神化”“物化”觀念，讓教師的生命存在豐富而立體， 幫助教師獲得屬于教師的尊嚴，才能維護和促進教師的幸福感。

其次，豐富自身的角色。“雙減”之后，學生在課外輔導機構(gòu)的時間減少，在家的時間增多。在這一變化中，家長暫時不要把目光聚焦于孩子的成績上，要專注于培養(yǎng)孩子的學習習慣， 要在持之以恒的磨合中形成適合孩子的習慣。同時，要成為孩子的“心理營養(yǎng)師”。根據(jù)弗洛伊德的“冰山”模型理論可知，童年是人們心理發(fā)育和成長的關(guān)鍵期。這個時期需要“心理營養(yǎng)”，未得到滿足的孩子，在成年后遇到問題時容易被內(nèi)心的“小孩”所指揮，孩子身心健康往往比成績更為重要。因而在孩子的心理成長過程中，家長應當成為孩子的“心理營養(yǎng)師”，給予耐心的陪伴與培育，以此為基礎，成為孩子的“領路人”。行為主義第三代代表人物班杜拉認為，學習的實質(zhì)是模仿與觀察，人的很多行為都是通過模仿和觀察他人而習得的。家長作為孩子日常生活中最親密的人，其一言一行都會對孩子帶去潛移默化的影響， 因而家長應該成為孩子的“領路人”，為孩子樹立榜樣形象。當家長成為孩子課后時間的習慣督促者、心理營養(yǎng)師、成長領路人時，學生就會從學習習慣、身心健康、日常行為等方面偏向于更為積極的發(fā)展狀態(tài)，學生在學校中的學習就會更加高效、合理，教師看著孩子們的成長，必然會增加自身的幸福感。

最后，提高家庭教育的有效性。在2021年10月召開的教育部新聞發(fā)布會上，藝體司司長王登峰表示，在“雙減”落實的同時也要“雙增”，即增加學生校內(nèi)體育鍛煉、藝術(shù)活動、勞動活動的時間和機會，以及校外接受體育和美育方面培訓的時間和機會。家長可定期與孩子一同進行戶外體育鍛煉， 提升孩子的身體素質(zhì)， 引導孩子掌握適合自身的運動方法和技能，獲得運動的愉快感，養(yǎng)成健康生活方式；也可帶孩子參觀美術(shù)展覽、觀看經(jīng)典歌舞劇，積累藝術(shù)知識，使之能夠感知、欣賞、評價美，培養(yǎng)孩子健康的審美價值取向；也可與孩子共同承擔家務勞動，使孩子具有積極的勞動態(tài)度和良好的勞動習慣，借機鍛煉孩子的動手操作能力。除此之外，也可給孩子報籃球班、書法班、編程班等校外非學科培訓班，通過專業(yè)訓練，對學校學科學習進行有效補充。這些活動與中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)的培育高度契合，可使學生在閑余的課后時間鍛煉其適應終身發(fā)展和社會需要的必備品格與關(guān)鍵能力，為教師的教育教學工作奠定良好基礎，以此提升教師的教學效能感，才能使教師在學生的全面發(fā)展中感受到職業(yè)幸福。