陳 坤，劉永麗

(山西大同大學(xué)教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院，山西大同，037009)

一、問題提出

賦權(quán)包括管理工作者在政策層面同教師共享權(quán)力和通過多通道促進(jìn)教師專業(yè)成長兩方面。賦權(quán)增能能夠讓教師感受到自己對所從事工作的控制感，獲得效能感及掌控感。[1]

自提出賦權(quán)增能這一概念以來，學(xué)者們圍繞教師的賦權(quán)增能開展了大量的理論和實踐研究。其中，理論研究主要圍繞教師賦權(quán)增能的作用展開。結(jié)果表明，教師賦權(quán)增能能夠有效堅定教師職業(yè)信念、增強(qiáng)教師凝聚力、提升教師教學(xué)水平、提升學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量、提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成就。[2-6]已有研究有力地證實了賦權(quán)增能在促進(jìn)教師專業(yè)成長、提升幼兒發(fā)展水平、提高教育質(zhì)量、推動教學(xué)改革上的作用。實踐研究主要圍繞如何實施教師賦權(quán)增能展開。研究結(jié)果表明，影響教師賦權(quán)增能的因素包括外部和內(nèi)部因素兩方面，外部因素指學(xué)校文化、領(lǐng)導(dǎo)方式等，內(nèi)部因素包括教師專業(yè)化水平、教師對教改的認(rèn)可程度、對工作的滿意度等方面。在教師個體方面，利希滕斯坦分析了三類影響教師賦權(quán)增能的知識，具體包括：學(xué)科領(lǐng)域知識、教育政策知識和專業(yè)團(tuán)體知識，廣博而豐富的知識可以讓教師主動自信地追求教學(xué)的進(jìn)步，而教師的專業(yè)成長實際就是教師自我賦權(quán)增能的核心內(nèi)涵。以教師的“賦權(quán)”“增能”為出發(fā)點，重新分配早教機(jī)構(gòu)的權(quán)力，讓教師參與民主管理和學(xué)校決策，給教師“賦權(quán)”；與此同時，拓展教師專業(yè)知識并提升專業(yè)能力，讓教師“增能”，是實現(xiàn)教師賦權(quán)增能的有效方法。[7]

已有研究表明，國外學(xué)者對教師賦權(quán)增能的內(nèi)涵、構(gòu)成、影響因素、意義和提升策略進(jìn)行了深入的研究。在研究內(nèi)容上，我國的教師賦權(quán)增能研究集中于翻譯外國教師賦權(quán)增能研究，理論研究多，實證研究少。在研究對象上，多集中于中小學(xué)和高校教師，對早教教師的研究較少?；诖?，本研究以山西省早教教師為研究對象，對早教教師賦權(quán)增能開展研究，有助于厘清早教教師賦權(quán)增能的特征，結(jié)合山西省當(dāng)前的教育制度和文化傳統(tǒng)，切實推進(jìn)我省教師的賦權(quán)增能改革。

二、研究方法

(一)研究對象

利用問卷星對山西省早教教師進(jìn)行問卷調(diào)查，研究對象主要是來自山西省的早教教師。共發(fā)放問卷121份，其中，有效問卷121份，有效回收率為100%。

(二)研究工具

本研究以李佩韋修訂的《教師賦權(quán)增能量表》為研究工具，該量表以肖特和萊因哈特編制的《學(xué)校成員權(quán)能感量表》為基礎(chǔ)，由姜勇修訂得來。修訂后的《學(xué)校成員權(quán)能感量表》共有23個題項。本研究增加了早教教師性別、教齡、年齡和園所規(guī)模等基本信息。量表采用李克特5點計分法計分，分?jǐn)?shù)越高表明早教教師賦權(quán)增能狀況越好。問卷的克隆巴赫α系數(shù)為9.90，KMO值是0.96(p>0.8)，Bartlett球形檢驗sig值是0.00(p<0.05)，表明問卷的信度和效度較高。

(三)研究程序

早教教師通過問卷星填寫問卷后提交，本研究通過SPSS 22.0統(tǒng)計軟件對數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性統(tǒng)計、T檢驗和方差分析。

三、研究結(jié)果與分析

(一)早教教師賦權(quán)增能的現(xiàn)狀

山西省早教教師賦權(quán)增能總體均值為3.08±0.74分。各維度得分從高到低依次是自主權(quán)(3.28±0.81)>影響力(3.18±0.82)>專業(yè)成長(3.04±0.93)>參與決策(2.84±0.90)。

從數(shù)據(jù)結(jié)果可看出，早教教師賦權(quán)增能各維度發(fā)展水平并不均衡。大部分早教教師對所任教科目和內(nèi)容具有較高的自主權(quán)，對自身的業(yè)務(wù)能力具有較高的認(rèn)同。但是，從教師缺乏對早教機(jī)構(gòu)決策的參與和專業(yè)成長的機(jī)會上可以看出，教師自身的影響力較為缺乏。

(二)早教教師賦權(quán)增能得分的性別差異

為了解性別因素對早教教師賦權(quán)增能狀況的影響，本研究通過獨立樣本t檢驗分析了早教教師賦權(quán)增能在教師性別上的差異狀況，結(jié)果表明，性別對教師賦權(quán)在四大維度的影響無顯著差異。

(三)早教教師賦權(quán)增能的年齡差異

為了解年齡因素對早教教師賦權(quán)增能狀況的影響，本研究通過單因素方差分析法分析了早教教師賦權(quán)增能在教師年齡上的差異狀況，分析結(jié)果如表1所示。

表1 早教教師賦權(quán)增能得分的年齡差異

如表1所示，早教教師賦權(quán)增能得分隨年齡增長而上升。26—30歲的教師在總值和其他所有維度得分均最高。在所有維度上，26—30歲教師的得分均顯著高于21—25歲的低年齡教師。

(四)早教教師賦權(quán)增能得分的職務(wù)差異

早教教師賦權(quán)增能在職務(wù)方面的單因素方差分析結(jié)果如表2所示。

表2 早教教師賦權(quán)增能得分的職務(wù)差異

由表2可知，保教主任在四大維度和賦權(quán)增能的總分均高于教學(xué)主管和一般教師。一般教師的賦權(quán)增能現(xiàn)狀最差，在參與決策、自主權(quán)、專業(yè)成長和賦權(quán)增能總值等多個維度均低于其他類型教師。

(五)早教教師賦權(quán)增能的教齡差異

早教教師賦權(quán)增能在教齡方面的單因素方差分析結(jié)果如表3所示。

表3 早教教師賦權(quán)增能得分的教齡差異

由表3可知，對教齡在6年以上的教師而言，教齡對教師賦權(quán)增能得分影響較大。除教齡在1年以下的教師外，早教教師賦權(quán)增能得分隨教齡增加而提升。教齡在6年以上的教師在所有維度和賦權(quán)增能總值得分均為最高分。在自主權(quán)上，教齡在1—2年的教師、3—4年的教師、6年以上的教師的得分均顯著高于教齡在1年以下的新入職教師。

(六)早教教師賦權(quán)增能的園所規(guī)模差異

早教教師賦權(quán)增能在園所規(guī)模的單因素方差分析結(jié)果如表4所示。

表4 早教教師賦權(quán)增能得分的園所規(guī)模差異

由表4可知，總體來看，園所規(guī)模越大，教師在各項維度及總維度的得分越高。當(dāng)園所擁有4個班以上時，除參與決策略低于2—4個班的教師得分外，在總分和其他各個維度上均得分最高。

四、討論

從調(diào)查結(jié)果可知，山西省早教教師賦權(quán)增能總分平均分為3.08分(滿分5分)，達(dá)到了中上水平。早教教師在“賦權(quán)”“增能”兩維度發(fā)展呈現(xiàn)出不均衡的特點，早教教師雖然擁有較高的自主權(quán)和自信心，但是在工作中缺乏專業(yè)成長的機(jī)會和參與決策權(quán)。早教教師賦權(quán)增能得分受到教師的年齡、職務(wù)和教齡等因素的影響而且差異顯著。具體來講，山西省早教教師賦權(quán)增能呈現(xiàn)以下特征。

(一)教師“賦權(quán)”與教師“增能”不平衡

處理好“賦權(quán)”和“增能”的關(guān)系是早教教師賦權(quán)增能的關(guān)鍵問題。賦權(quán)以參與決策、自主權(quán)為代表，而增能則以教師個人的專業(yè)知識、專業(yè)能力的增長和從教動機(jī)的增強(qiáng)為核心。調(diào)查顯示山西省早教教師在參與決策和專業(yè)成長兩維度得分較低，表明教師參與早教機(jī)構(gòu)的課程實施、課題推進(jìn)等方面的決策機(jī)會較少，以及參加日常培訓(xùn)、傳幫帶、參觀學(xué)習(xí)等提升教師專業(yè)能力的活動較為匱乏。參與早教機(jī)構(gòu)的決策及獲得與教師自身發(fā)展相關(guān)的專業(yè)成長機(jī)會，是教師獲得權(quán)能感從而積極熱忱地參與機(jī)構(gòu)教學(xué)改革的重要保障。切實提升早教教師賦權(quán)增能需要機(jī)構(gòu)領(lǐng)導(dǎo)“簡政放權(quán)”。同時，最大限度豐富教師的知識和必需的智能，提升教師專業(yè)化水平，是提高早教教師增能感的前提和基礎(chǔ)。教師的“權(quán)”與“能”相輔相成，不可或缺其一。

(二)機(jī)構(gòu)規(guī)模與教師賦權(quán)增能水平密切相關(guān)

研究發(fā)現(xiàn)，早教教師賦權(quán)增能水平與所在機(jī)構(gòu)的規(guī)模有關(guān)。當(dāng)園所擁有4個班以上時，除參與決策略低于2—4個班的教師得分外，在總分和其他各個維度上均得分最高。早教機(jī)構(gòu)的規(guī)模優(yōu)勢既降低了教育成本，又增強(qiáng)了教師賦權(quán)增能的水平。4個班以上的早教機(jī)構(gòu)，行政管理結(jié)構(gòu)緊湊組織層級少，權(quán)力分散于組織內(nèi)部。在這種早教組織，教師享有更大的自由和較高的民主管理決策權(quán)，所以教師整體的賦權(quán)增能得分較高。

五、建議

(一)淡化權(quán)力意識，發(fā)揮教育行政部門的服務(wù)職能

教育行政人員和管理人員先進(jìn)的教育理念和科學(xué)的管理方式是早教教師賦權(quán)的外在條件。教育行政部門應(yīng)關(guān)注早教教師的賦權(quán)增能問題，建立“共享”權(quán)力的新型觀念，轉(zhuǎn)變對早教教師的監(jiān)督和管理為支持和服務(wù)。[6]劃清管理人員的職責(zé)范圍，對教育政策要嚴(yán)加把控，同時減少限制教師專業(yè)自主權(quán)的各項制度，減少教育行政管理對早教教師工作的干擾。[8]此外，發(fā)揮教育行政部門在推進(jìn)機(jī)構(gòu)建設(shè)和早教教師專業(yè)成長方面的支持和服務(wù)功能。利用地區(qū)優(yōu)質(zhì)教育資源，建立教研團(tuán)隊、完善教研機(jī)制、成立傳幫帶制度、鼓勵名師幫助青年教師打磨課程，促進(jìn)教師專業(yè)成長。以教師專業(yè)知識的加深和專業(yè)能力的提高為出發(fā)點和立足點，提高教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力。[9]

(二)保證園所規(guī)模，實現(xiàn)早教機(jī)構(gòu)內(nèi)部的民主決策

適宜的早教規(guī)模是進(jìn)行日常管理、推進(jìn)教師合作、把握兒童個體特點、促進(jìn)幼兒全面發(fā)展的前提。高質(zhì)量的早教可以為早教教師賦權(quán)增能提供良好的條件，實現(xiàn)組織內(nèi)部的民主決策和早教教師的專業(yè)發(fā)展。[10]山西省的早期教育尚處于起步階段，各早教機(jī)構(gòu)的規(guī)模相對較小，班級較少，這樣一方面難以形成規(guī)模效應(yīng)，另一方面又容易集權(quán)，不利于組織機(jī)構(gòu)內(nèi)部的民主決策和民主管理。因此，要根據(jù)適齡兒童數(shù)量和需求擴(kuò)大規(guī)模，這樣不僅能兼顧到早教機(jī)構(gòu)的效益，更能促進(jìn)教師的賦權(quán)增能。