文| 黃吉鴻

加強(qiáng)習(xí)作過程指導(dǎo)，對于提高學(xué)生習(xí)作能力是非常有效的，作前、作中及作后三個(gè)階段都可以實(shí)施。問題在于，這三個(gè)階段的指導(dǎo)很難達(dá)成“統(tǒng)一”“聚焦”，即教師在學(xué)生開始習(xí)作前就有了明確的指導(dǎo)方向，學(xué)生習(xí)作時(shí)及習(xí)作后都延續(xù)這一指導(dǎo)方向?qū)嵤┲笇?dǎo)行動，可以稱之為“目的明確”，或者是“一練一得”。同樣，學(xué)生如果明明白白地知道本次習(xí)作重點(diǎn)是要習(xí)得、操練某一方面的習(xí)作知識和技能重點(diǎn)，知道朝哪一方面努力，練得明白，寫得清楚，那么這些行為的嘗試都是極為有意義的。

通常，教師會在全面閱讀、評析了學(xué)生習(xí)作之后，發(fā)現(xiàn)、羅列學(xué)生習(xí)作上存在的共性問題，采取講評、指導(dǎo)。筆者以為，這樣操作是“事后諸葛亮”，可能為時(shí)已晚。即使學(xué)生在聽了教師的指導(dǎo)、講評之后，進(jìn)行二次修改，但由于習(xí)作時(shí)間、熱情等方面的因素，效果不見得好。如果在習(xí)作開始之前，教師知曉學(xué)生習(xí)作上存在的某一方面普遍不足，學(xué)生清楚習(xí)作應(yīng)該如何寫才能彌補(bǔ)不足，雙方就習(xí)作的某方面訓(xùn)練達(dá)成共識之后，再開展有針對性的習(xí)作，效果定然不錯(cuò)。

由此，筆者想到了醫(yī)生治病大體走這樣的程序：了解病情（詢問、檢查）—得出結(jié)論—開出方子—實(shí)施治療—回來復(fù)診。醫(yī)生治病的目標(biāo)是非常明確的，什么病吃什么藥，什么病用什么方法治療。習(xí)作教學(xué)也需要這樣，學(xué)生的作文得的“什么病”，教師就給吃“什么藥”，就采用“什么方法”給予“治療”。

在生活中，還有這樣一些特殊職業(yè)，如敦煌壁畫的恢復(fù)、故宮文物的補(bǔ)救等，暫且把這些專家稱為“修補(bǔ)者”。經(jīng)他們精心修補(bǔ)，使得一些因火燒、水淹或人為破壞而殘缺不全、面目全非的文物恢復(fù)如初，真是相當(dāng)了不起。

文物修補(bǔ)是一項(xiàng)艱辛的工程，也可以看作為“得病的文物”進(jìn)行“治療”。從研究文物原貌、了解文物品質(zhì)、尋找相關(guān)材料、繪制復(fù)原圖樣、制訂復(fù)原程序等，都要反復(fù)謀劃，仔細(xì)考慮。關(guān)鍵是，和醫(yī)生職業(yè)一樣，這項(xiàng)工作高度專業(yè)化，一般人根本無法參與其中。

受以上啟發(fā)，筆者嘗試開展了一種“修補(bǔ)式”習(xí)作訓(xùn)練。習(xí)作前，為學(xué)生精心挑選共同的帶有某種“病癥”、有著某種“缺失”的習(xí)作“樣本”。習(xí)作中，先對這一“樣本”進(jìn)行必要的研究、分析，找到不足和問題。再經(jīng)師生共同討論，制訂“修補(bǔ)”方案。然后，讓學(xué)生按照“修補(bǔ)”方案展開寫作，加以完善。最后，師生共同評議習(xí)作，力求呈現(xiàn)較為理想的習(xí)作“樣本”。屢次實(shí)踐后，效果很好，深覺這是一種值得嘗試和探索的習(xí)作教學(xué)新路徑。下面對整個(gè)過程的操作進(jìn)行較為詳細(xì)的闡述。

一、選定“問題樣本”

這是個(gè)方向問題，極為重要?！皢栴}樣本”必須具有代表性和典型性，其表現(xiàn)出來的“問題癥狀”是多數(shù)學(xué)生習(xí)作上常見的通病。并且，這種通病不是細(xì)微的“小毛病”，錯(cuò)別字、病句、標(biāo)點(diǎn)符號不規(guī)范等不算。表達(dá)不具體、描寫不細(xì)致、條理不清楚、選材不新穎以及沒有貼近自我、寫出自我的真情實(shí)感等，都可以作為挑選“問題樣本”的重要參考條件。當(dāng)然，最佳的選擇是遵循“一改一得”原則，每次“問題樣本”承載一個(gè)“需要重點(diǎn)解決的問題”即可。

“問題樣本”的選擇絕不能隨意，要反復(fù)考量，慎重確定。比如，“問題樣本”一定要真實(shí)，絕不能虛擬、編撰，就像生活中的真實(shí)“病人”一樣，就像歷史上的某個(gè)真實(shí)“文物”一樣存在。唯一的途徑是來自于學(xué)生的習(xí)作，來自于生，用之于生。問題是，如果教師把本班某個(gè)學(xué)生有著某種明顯不足的習(xí)作當(dāng)作“問題樣本”來修補(bǔ)，這個(gè)學(xué)生的自尊心勢必受到嚴(yán)重傷害。這種事做不得，要呵護(hù)每一個(gè)學(xué)生在習(xí)作上的尊嚴(yán)，尤其是那些在班里學(xué)習(xí)處于后進(jìn)地位的“弱勢群體”。除非有學(xué)生愿意拿自己的習(xí)作當(dāng)“標(biāo)本”。

問題也很好解決，拉開時(shí)空距離就行。可以找別班學(xué)生的“問題樣本”，而且最好這個(gè)別班是別校、別區(qū)、別市的更好?；蛘?，也可以考慮本校上幾屆學(xué)生的習(xí)作。一般語文教師都建有學(xué)生的習(xí)作檔案庫，像筆者就有收藏學(xué)生習(xí)作本的習(xí)慣。

“問題樣本”不能選那些相對后進(jìn)、寫得真不怎么樣的“漏洞百出”的學(xué)生習(xí)作。因?yàn)檫@樣的習(xí)作拿來讓學(xué)生修改，等于是全方位、全面地改，等于重寫一篇。這樣訓(xùn)練目標(biāo)過散，全面訓(xùn)練、平均用力，會沖淡效果。相對來說，要選一些看上去還不錯(cuò)，但實(shí)際存在著一處或兩處明顯不足的中上等習(xí)作。

最理想的是，“問題樣本”有著學(xué)生習(xí)作中較為突出、普遍的某種“缺失”。而學(xué)生習(xí)作中的這種普遍“缺失”，恰恰是教師試圖加以指導(dǎo)、完善的一個(gè)訓(xùn)練點(diǎn)。所以，在“問題樣本”選擇上可以充分考慮和體現(xiàn)教師對學(xué)生習(xí)作訓(xùn)練的意圖，教師在充分了解、研究本班學(xué)生習(xí)作需要提升、修改的問題現(xiàn)象之后，根據(jù)教學(xué)需要，想要訓(xùn)練、提升學(xué)生哪一方面的習(xí)作知識、技能，就“按圖索驥”，尋找“問題樣本”進(jìn)行選取。比如，筆者曾選取了這樣一篇“問題樣本”：

食堂趣事

星期五中午，我在食堂吃飯的時(shí)候，發(fā)生了一件有趣的事。

當(dāng)時(shí)，我打了一塊肉排、幾只蝦和一碗湯。我把飯拌在肉排的湯里，這是我最喜歡的一種吃法。吃完飯后，我吃蝦。吃得只剩一只蝦的時(shí)候，我準(zhǔn)備吃肉排。

突然，有一個(gè)大約是二三年級的同學(xué)走到我對面，輕輕地問：“哥哥，你的這個(gè)吃不吃？”我點(diǎn)了點(diǎn)頭。我們班規(guī)定吃飯不能說話，說了要罰作業(yè)的。

坐在我對面的張胤帆推了他一下，叫他走開。他沒有走，還在等待。然后，他可能明白了我不會給他，就說了句：“那就給我一點(diǎn)吧！”

我看著他的眼神，滿是乞求。沉默了一會兒，就點(diǎn)了點(diǎn)頭。他拿起肉排，開心地吃起來。

看著他的吃相，我和張胤帆對視一眼，不由得笑了。老實(shí)說，我見過不少貪吃的小孩，可還真沒見過這樣貪吃的小孩。

這是一位其他學(xué)校五年級學(xué)生的習(xí)作，文中人物已化名。整體上來看，文章還算不錯(cuò)。文通字順、標(biāo)點(diǎn)規(guī)范、條理清楚、樸素真實(shí)，還帶點(diǎn)童真童趣。但問題也很明顯，全文僅300 多字，顯然是不符合高段習(xí)作字?jǐn)?shù)上的要求。而造成這一結(jié)果的根本原因在于，文章重點(diǎn)不突出，該詳寫的地方?jīng)]有詳寫，平均用力了。

重點(diǎn)是什么呢？題目是《食堂趣事》，重點(diǎn)當(dāng)落在“趣”上?？v觀這件事中，有趣之人，當(dāng)屬那個(gè)低年級的同學(xué)；有趣之事，當(dāng)是他向高年級同學(xué)討要肉排吃。這么一思考，重點(diǎn)就明晰了：一是他討肉排吃的舉動有趣，二是他吃肉排的樣子有趣。這是筆者的預(yù)設(shè)，當(dāng)然，教學(xué)時(shí)不會直接、明白地“塞給”學(xué)生，要讓他們自己悟出才是最好的。于是，就有了第二個(gè)過程。

二、充分展開討論

“修補(bǔ)樣本”習(xí)作模式，重過程，重意識，重參與，重自主，重發(fā)現(xiàn)。習(xí)作指導(dǎo)不能以教師一個(gè)人講為主。實(shí)踐證明，教師指導(dǎo)一味地呈現(xiàn)一些貌似有用的陳述性知識，實(shí)際對學(xué)生是沒有用處的。整個(gè)討論的過程，可以分以下幾個(gè)步驟。

1.整體閱讀，自由評價(jià)

除了在課件上出示完整的“修補(bǔ)樣本”外，還要給每個(gè)學(xué)生提供樣本打印稿，讓他們帶著評價(jià)的視角去閱讀文章。這不同于平日的課文閱讀，課文閱讀是帶著欣賞的目光，而現(xiàn)在，學(xué)生讀了樣本之后，要提出兩方面的收獲：這篇文章好在哪里？有什么不足之處？

無論是哪一個(gè)問題的回答，都是對學(xué)生一次習(xí)作意識的喚醒和激發(fā)。當(dāng)然，對文章不足之處的發(fā)現(xiàn)意義更大。如果學(xué)生能夠自主發(fā)現(xiàn)習(xí)作中的不足，那意味著他的意識已經(jīng)充分覺醒。關(guān)鍵是，他還有著一種成功感和自豪感，因?yàn)楸敬瘟?xí)作訓(xùn)練就是要解決這一問題，而這一問題，是他發(fā)現(xiàn)、提出來的。

2.確定主題，商討對策

這一環(huán)節(jié)是“修補(bǔ)樣本”習(xí)作教學(xué)的重點(diǎn)?！爸黝}確定”就是本次習(xí)作教學(xué)重點(diǎn)目標(biāo)的確定，“商討對策”就是經(jīng)過師生共同努力，形成便于理解、易于操作、切實(shí)可行的“程序性”知識，為下面的“修補(bǔ)”環(huán)節(jié)打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

比如《食堂趣事》中，師生最終發(fā)現(xiàn)文章最大的不足后，開展解決問題行動。

第一步，提出了核心問題：如果把這個(gè)小孩子貪吃、可愛的形象寫出來，文章就精彩了。這是方向。

第二步，提出了解決這個(gè)問題的建議：抓住動作，展開細(xì)致描寫。請注意，“修補(bǔ)”的切入口僅為一個(gè)點(diǎn)———抓住“動作”。這是筆者反復(fù)思考、精心設(shè)計(jì)的結(jié)果。聚焦一點(diǎn)，鎖定一處，便于訓(xùn)練，易于提升。這是策略。

第三步，“抓住動作，展開細(xì)致描寫”，這還停留在陳述性知識層次。還要將其細(xì)化，最終以程序性知識形態(tài)呈現(xiàn)給學(xué)生。經(jīng)過師生又一番討論，借助一些經(jīng)典作品中描寫人物動作的精彩片段，最終獲得較為具象、細(xì)致的習(xí)作秘訣。

例1：我跨進(jìn)店門，暗喜沒人注意。我踮起腳尖，從大人的腋下擠過去。

——《竊讀記》

例2：我把碗端到嘴邊，淚珠大顆大顆地落在熱氣騰騰的魚湯里。我悄悄背轉(zhuǎn)身，擦擦眼睛，大口大口地咽著魚湯。

——《金色的魚鉤》

例3：扁鼻子軍官的目光立刻變得兇惡可怕，他向前弓著身子，伸出兩只大手。??！那雙手就像鷹的爪子，扭著雨來的兩只耳朵，向兩邊拉。雨來疼得直咧嘴。鬼子又抽出一只手來，在雨來的臉上打了兩巴掌，又把他臉上的肉揪起一塊，咬著牙擰。

——《小英雄雨來》

寫好動作的秘訣1：要寫出動作的連續(xù)變化，要連用至少三個(gè)以上不同的動詞。

例4：母親瞟了一眼盆里，那里還有一塊紅燒肉，靜靜地躺著。她又看了看我的碗，還有小半碗米飯。母親的眼睛里閃著柔和的光，她伸出筷子，輕輕地夾住那塊紅燒肉，右臂輕移，把紅燒肉輕輕地?cái)R在我的碗里。然后，她輕輕地用筷子尖指指紅燒肉，下巴一抬，臉上漾出一波笑意?！昂⒆?，多吃點(diǎn)!”從她的嘴巴里，飄出一股春風(fēng)般溫柔的叮嚀。

——《紅燒肉》（筆者散文）

寫好動作的秘訣2：不光要寫出“手（腳）”的動作，還要寫出“眼睛、鼻子、嘴巴、身體……”的動作。這樣描寫就更加豐富、細(xì)致了?？梢圆捎谩隘B加法”進(jìn)行修改。

這兩個(gè)“寫好動作的秘訣”相當(dāng)于學(xué)生“修補(bǔ)樣本”的方案和“藥方”，在此基礎(chǔ)上，就可以進(jìn)入“修補(bǔ)”環(huán)節(jié)了。

三、獨(dú)立“修補(bǔ)”文稿

和一般的習(xí)作訓(xùn)練不同，“修補(bǔ)樣本”習(xí)作通常是局部“修補(bǔ)”，而非全篇進(jìn)行。而這個(gè)“局部”可能不止一處，可以是多處，具體視實(shí)際需要而定。比如，《食堂趣事》一文，筆者就確定了兩處讓學(xué)生自由選擇，加以修補(bǔ)連續(xù)動作描寫。

第1 處：

突然，有一個(gè)大約是二三年級的同學(xué)走到我對面，輕輕地問：“哥哥，你的這個(gè)吃不吃？”

這個(gè)相對來說，難度系數(shù)低一些，主要考慮一些中、下習(xí)作水平的學(xué)生。

第2 處：

“他拿起肉排，開心地吃起來?！?/p>

這一處可以展開寫得更加細(xì)致。

他見我點(diǎn)頭了____________________，__。

這一處“修補(bǔ)”要求學(xué)生結(jié)合“吃肉排”的場景、畫面，展開想象，用上一系列連續(xù)動作加以描寫，要求相對會高一些。

局部“修補(bǔ)”的好處在于時(shí)間上的節(jié)約，便于學(xué)生當(dāng)堂習(xí)作，而且人人動筆，獨(dú)立完成。還有，對每個(gè)學(xué)生所能達(dá)到的“修補(bǔ)”程度，教師并沒有嚴(yán)格要求，盡己所能，努力“修補(bǔ)”?？梢钥隙ǖ卣f，經(jīng)過“修補(bǔ)”，每個(gè)學(xué)生都能超過“樣本”，都能收獲屬于自己的成功體驗(yàn)。

四、交流比較感悟

學(xué)生完成各自的“修補(bǔ)”工作之后，接下來是展示、交流和評價(jià)環(huán)節(jié)。展示的形式可以多樣，可以請學(xué)生讀出來，也可以把學(xué)生的習(xí)作投影呈現(xiàn)出來。不管用哪一種方式，必須全班共同參與，同時(shí)，必須充分肯定學(xué)生的“修補(bǔ)”成果，必須充分尊重學(xué)生習(xí)作的個(gè)性化表達(dá)。比如，同樣寫“吃肉排”，有些學(xué)生可能寫手的動作多一些，有些可能寫嘴巴的動作多一些，也有些可能除了寫動作之外，還不知不覺中加上一些心理描寫、豐富聯(lián)想等。這就需要教師保持高度的文字敏感，及時(shí)發(fā)現(xiàn)，及時(shí)肯定，并及時(shí)點(diǎn)醒，形成文字。這樣操作，實(shí)際上給部分習(xí)作水平優(yōu)秀的學(xué)生一個(gè)新的要求和引領(lǐng)。

這一環(huán)節(jié)中，還要特別指出的一點(diǎn)是，必須把“修補(bǔ)”好的片段回歸到整體習(xí)作語境之中。讓每個(gè)學(xué)生把自己“修補(bǔ)”好的習(xí)作片段送回到整篇“樣本”中，讀一讀，體會一下。甚至有必要讓學(xué)生數(shù)一數(shù)字?jǐn)?shù)，經(jīng)過“修補(bǔ)”之后，原來僅有300 多字的文章，現(xiàn)在可能達(dá)到400 字、450 字，甚至500 字了。關(guān)鍵是要讓學(xué)生體會到，文章一經(jīng)“修補(bǔ)”，重點(diǎn)突出了，有畫面感了，細(xì)節(jié)出來了。所以，也可以布置這樣一個(gè)家庭作業(yè)，把“樣本”和自己的“修補(bǔ)片段”合二為一，工工整整地抄寫在作文本上。并且規(guī)定，這一次習(xí)作，人人可以得高分。這難道不是好事嗎？

總之，以“修補(bǔ)樣本”的方式對學(xué)生進(jìn)行習(xí)作能力訓(xùn)練有著諸多優(yōu)點(diǎn)。在訓(xùn)練目標(biāo)上，更加精準(zhǔn)，教師和學(xué)生都清楚這次要練習(xí)什么。在操作上更為輕松，不是寫整篇文章，可以減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)，學(xué)生在心理上更便于接受。在指導(dǎo)上更具針對性，更具策略性，效果就更明顯了。

當(dāng)然，也不是沒有不足之處。比如，經(jīng)過師生共同思考、商討后寫下的“修補(bǔ)片段”，相對而言個(gè)性化不足，以致習(xí)作大體雷同等?！靶扪a(bǔ)樣本”模式習(xí)作可以根據(jù)實(shí)際需要靈活進(jìn)行，而不可一味生硬操作、機(jī)械運(yùn)用。