陳 偉

習(xí)近平在黨的十九大報(bào)告中指出:“中國(guó)特色社會(huì)主義道路、理論、制度、文化不斷發(fā)展，拓展了發(fā)展中國(guó)家走向現(xiàn)代化的途徑，給世界上那些既希望加快發(fā)展又希望保持自身獨(dú)立性的國(guó)家和民族提供了全新選擇，為解決人類問(wèn)題貢獻(xiàn)了中國(guó)智慧和中國(guó)方案?！睂?duì)于中國(guó)和世界的改革與發(fā)展問(wèn)題，中國(guó)不僅提出中國(guó)方案，而且還貢獻(xiàn)中國(guó)智慧。方案是面向?qū)嵺`的具體對(duì)策和措施、制度安排和組織建構(gòu)等，智慧則是貫穿諸種方案的創(chuàng)新性策略，是指導(dǎo)、引領(lǐng)諸種方案的思想和理念、精神和靈魂。高等教育，既是中國(guó)改革與發(fā)展的重要內(nèi)容，更是順利推進(jìn)改革、快速推進(jìn)發(fā)展的重要支撐。中國(guó)高等教育的改革與發(fā)展，不但以綱要、規(guī)劃、政策等方式與時(shí)俱進(jìn)地提出了許多中國(guó)方案，而且積淀了日益豐富的中國(guó)智慧，值得深入研究和系統(tǒng)總結(jié)。

一、中國(guó)高等教育發(fā)展智慧的歷史生成

(一)危機(jī)和變革中的西方無(wú)力提供中國(guó)方案

西方社會(huì)和西方高等教育一直處于變化之中，變動(dòng)不居的西方無(wú)法提供解決中國(guó)問(wèn)題的穩(wěn)定方案。世界一直在發(fā)展變化，特別是進(jìn)入近代之后，“一切等級(jí)的和固定的東西都煙消云散了，一切神圣的東西都被褻瀆了，人們終于不得不用冷靜的眼光看他們的生活地位和他們的相互關(guān)系”。19世紀(jì)歐洲的發(fā)展，工業(yè)革命與資本主義的結(jié)合徹底顛覆了舊歐洲，新歐洲成為現(xiàn)代世界秩序的主要奠基人；通過(guò)繼承并光大這種新秩序，以美國(guó)為首的西方成為當(dāng)今世界的主宰。在此過(guò)程中，西方成為世界學(xué)術(shù)的中心，西方大學(xué)模式成為世界后發(fā)國(guó)家高等教育移植借鑒的對(duì)象、追趕發(fā)展的標(biāo)桿。進(jìn)入20世紀(jì)之后，特別是20世紀(jì)的最后30多年，全球化的趨勢(shì)把西方的優(yōu)勢(shì)地位推向了至高無(wú)上的神壇。但是，物極則必反、榮極則必辱，高居神壇之上的西方高等教育，在從未停止腳步的歷史長(zhǎng)河中不時(shí)地遭遇解構(gòu)、面臨變革，因此，以西方為參照的后發(fā)國(guó)家和地區(qū)必須謹(jǐn)慎擺放西方高等教育的位置。

西方高等教育并非一直處于理想狀態(tài)和黃金時(shí)期，而是不時(shí)陷入發(fā)展的危機(jī)與困境之中，無(wú)力提供合理的中國(guó)方案。在最近的七十年間，西方高等教育至少遭遇了兩次危機(jī)與困境。一次發(fā)生在二戰(zhàn)后。約翰·S·布魯貝克發(fā)現(xiàn)：“最近數(shù)十年的美國(guó)高等教育一直處于‘艱難時(shí)期’。如果借用莎士比亞的話來(lái)描述，那么20世紀(jì)60年代和70年代的美國(guó)高等教育便是我們學(xué)術(shù)界大為不滿的‘冬天’。”“高等教育已失去了它的可靠性”，“學(xué)生集中抨擊的是高等教育本身的性質(zhì)和組織結(jié)構(gòu)”?！吧鐣?huì)和職業(yè)界已經(jīng)對(duì)高等教育的可靠性產(chǎn)生了懷疑”，對(duì)高等教育的合法性提出了質(zhì)疑和挑戰(zhàn)。另一次發(fā)生在21世紀(jì)初期。受西方經(jīng)濟(jì)政治體制固有弊病的牽制以及日益撕裂的社會(huì)的影響，以2008年的金融危機(jī)為標(biāo)志，全球化的趨勢(shì)遭遇“逆全球化”的挑戰(zhàn)，世界進(jìn)入了發(fā)展的“新周期”，而2020年爆發(fā)的新冠病毒疫情可能進(jìn)一步強(qiáng)化這個(gè)“新周期”，“事物破碎了，中心不復(fù)存在”。 暴發(fā)金融危機(jī)當(dāng)年，政府財(cái)政的教育投入、外界對(duì)大學(xué)的捐贈(zèng)都在急劇減少，大學(xué)的捐贈(zèng)基金收益銳減，英國(guó)大學(xué)捐助基金損失至少2.5億英鎊，哈佛大學(xué)捐贈(zèng)基金縮水80億美元。

西方高等教育不斷遭遇批判，無(wú)力提供具備信用、聲譽(yù)及效用保證的中國(guó)方案。哈佛大學(xué)前校長(zhǎng)德里克·博克發(fā)現(xiàn)：“教授們——差不多全都來(lái)自人文學(xué)科——也開(kāi)始發(fā)表各自的文章。下述書籍的標(biāo)題抓住了其主要的論調(diào)：《走向封閉的美國(guó)精神》《廢墟中的大學(xué)》《道德淪喪的大學(xué)》《終身職的激進(jìn)派》《反智戰(zhàn)爭(zhēng)》《圣殿里的冒牌貨》《扼殺精神》……這些著作又主要是論爭(zhēng)性的，在談到大學(xué)及其教授時(shí)，很少講什么好話?！?018年10月，勞倫斯·巴考在就職哈佛大學(xué)校長(zhǎng)時(shí)的演說(shuō)中感嘆道：“美國(guó)的高等教育正處于面臨諸多挑戰(zhàn)的多事之秋。在我的有生之年，人們第一次質(zhì)疑送孩子上大學(xué)的價(jià)值，人們第一次質(zhì)疑學(xué)院和大學(xué)是否值得公共資助，人們第一次對(duì)大學(xué)是否有益于國(guó)家表示懷疑。這些問(wèn)題迫使我們思考：高等教育對(duì)國(guó)計(jì)民生究竟有什么樣的貢獻(xiàn)？”被批判為“失去靈魂的卓越”的美國(guó)高等教育，并不適合中國(guó)全盤學(xué)習(xí)借鑒。凱瑟琳·莫曼認(rèn)為，其中最需要中國(guó)警惕的是：高等教育質(zhì)量的一維定義；僅將正式出版物作為唯一合法的學(xué)術(shù)成果形式；旨在區(qū)分和定義卓越的等級(jí)排名；求大求全、越大越好的傾向；對(duì)公共產(chǎn)品的經(jīng)費(fèi)資助方式。

(二)中國(guó)的歷史積累與現(xiàn)實(shí)發(fā)展足以孕育中國(guó)智慧

深厚的文化土壤和悠久的教育傳統(tǒng)是孕育高等教育發(fā)展的中國(guó)智慧的歷史基礎(chǔ)，廣闊的實(shí)踐土壤和豐富的實(shí)踐探索是孕育高等教育發(fā)展的中國(guó)智慧的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。回首歷史、立足現(xiàn)在、直面未來(lái)，在時(shí)間中比較研究不同的空間、在空間中理解時(shí)間的不息流轉(zhuǎn)，則可明晰中國(guó)教育文化傳統(tǒng)的歷史價(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義，厘清中國(guó)豐厚文化土壤對(duì)高等教育變革與發(fā)展所具有的營(yíng)養(yǎng)價(jià)值。習(xí)近平指出：“在5000多年文明發(fā)展中孕育的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，在黨和人民偉大斗爭(zhēng)中孕育的革命文化和社會(huì)主義先進(jìn)文化，積淀著中華民族最深層的精神追求，代表著中華民族獨(dú)特的精神標(biāo)識(shí)?！薄爸挥袌?jiān)持從歷史走向未來(lái)，從延續(xù)民族文化血脈中開(kāi)拓前進(jìn)，我們才能做好今天的事業(yè)?！痹催h(yuǎn)流長(zhǎng)的歷史、底蘊(yùn)深厚的教育實(shí)踐，是中國(guó)發(fā)展的財(cái)富，也是世界進(jìn)步的財(cái)富；是解決具體問(wèn)題的策略智庫(kù)，更是積淀發(fā)展智慧的思想源泉。具體而言，中國(guó)高等教育在以下各方面的優(yōu)異表現(xiàn)，是孕育高等教育發(fā)展的中國(guó)智慧的雄厚基石。

第二，中國(guó)高等教育實(shí)現(xiàn)了超大規(guī)模的擴(kuò)張。就高等教育的毛入學(xué)率而言，從1949年的0.26%到1978年的2.7%，增長(zhǎng)極其緩慢；但隨后到2000年的12.5%、2002年的15%、2010年的26.5%、2020年的54.4%，增速極快，且在2002年、2019年(51.6%)分別跨入大眾高等教育階段、普及高等教育階段。若以2019年為界計(jì)算高等教育在學(xué)總規(guī)模，從1949年的11.7萬(wàn)增長(zhǎng)到2019年的4002萬(wàn)，擴(kuò)張342倍；與1978年的228萬(wàn)相比較，擴(kuò)張17.5倍；與2000年的1229萬(wàn)相比較，擴(kuò)張3.26倍；與2010年的3105萬(wàn)相比較，擴(kuò)張1.29倍。

第三，中國(guó)高等教育實(shí)現(xiàn)了效率、效能、效益的齊頭并進(jìn)。教育“投入—產(chǎn)出”的比例，表征的是教育發(fā)展效率。中國(guó)高等教育的投入相對(duì)較低，但產(chǎn)出的規(guī)模大、產(chǎn)出的質(zhì)量日益提升，因此效率高。改革開(kāi)放以來(lái)，中國(guó)GDP的增長(zhǎng)一直很高，但是，與西方相比較，中國(guó)高等教育的投入低、產(chǎn)出高。以2005-2015年間為例，中國(guó)教育總投入的GDP占比(在4.6%-5.3%的區(qū)間增長(zhǎng))總體上低于OECD國(guó)家的平均值(在5.2%-6.3%的區(qū)間波動(dòng))、低于歐盟國(guó)家的平均值(在4.9%-5.9%的區(qū)間波動(dòng))，中國(guó)公共教育支出的GDP占比(在2.7%-3.9%的區(qū)間增長(zhǎng))一直低于OECD國(guó)家的平均值(在4.3%-5.4%的區(qū)間波動(dòng))、歐盟國(guó)家平均值(在4.0%-5.5%的區(qū)間波動(dòng))；不過(guò)中國(guó)極為重視教育，因此中國(guó)公共教育支出在總公共支出中的占比(14.6%-16.3%之間)，總體高于OECD平均(11.1%-13.2%)、歐盟平均(9.5%-12.1%)。教育發(fā)展的目標(biāo)達(dá)成度，表征的是教育效能。中國(guó)高等教育的發(fā)展有著“集中力量辦大事”的文化傳統(tǒng)和制度優(yōu)勢(shì)，目標(biāo)達(dá)成能力強(qiáng)、達(dá)成度高；許多“五年計(jì)劃”的目標(biāo)，特別是中國(guó)高等教育大眾化、普及化的目標(biāo)，都是提前、超標(biāo)完成，因此效能高。教育服務(wù)的有用性，表征的是教育效益。中國(guó)高等教育的發(fā)展，一直強(qiáng)調(diào)為國(guó)家服務(wù)、為社會(huì)服務(wù)、為人民服務(wù)，且極好地助力中國(guó)經(jīng)濟(jì)、政治、社會(huì)實(shí)力以及國(guó)際地位的快速提升，助力中華民族的偉大復(fù)興，因此效益高。

第四，中國(guó)高等教育正在從后發(fā)外生向后發(fā)內(nèi)生再向先發(fā)內(nèi)生轉(zhuǎn)變、從趕超向引領(lǐng)轉(zhuǎn)變。與西方發(fā)達(dá)國(guó)家相比較，中國(guó)自晚清以來(lái)的很長(zhǎng)時(shí)期里一直處于后發(fā)狀態(tài)，中國(guó)近代高等教育是在放棄傳統(tǒng)(以書院等為組織支撐、以科舉制度為人才培養(yǎng)選擇的制度支撐)的基礎(chǔ)上，通過(guò)向西方學(xué)習(xí)借鑒而逐漸形成，具有明顯的外生特征。起步階段的后發(fā)、外生特征，在后續(xù)發(fā)展過(guò)程中逐漸被淡化、轉(zhuǎn)變甚至消解。首先，雖然總體的高等教育制度框架屬于外生，但憑借源遠(yuǎn)流長(zhǎng)且同化能力強(qiáng)勁的文化教育傳統(tǒng)，在晚清、民國(guó)以及共產(chǎn)黨的延安時(shí)期，乃至在中華人民共和國(guó)成立之后的曲折探索中，在高等教育系統(tǒng)的某些局部，不斷地內(nèi)生出中國(guó)特色的具體制度，從而形成了“總體制度外生、局部制度內(nèi)生”的格局。其次，中國(guó)在晚清時(shí)的教育救國(guó)思路，在20世紀(jì)最后20年逐漸向科教興國(guó)轉(zhuǎn)變，進(jìn)而向建設(shè)高等教育強(qiáng)國(guó)提升，中國(guó)高等教育在國(guó)際發(fā)展時(shí)序上逐漸形成“總體上后發(fā)、但局部或階段上先發(fā)”的格局。姜大源認(rèn)為，高等職業(yè)教育具有鮮明的中國(guó)特色、職業(yè)特色以及原創(chuàng)特色，因此是中國(guó)教育走向世界且能夠?qū)κ澜缱龀鲐暙I(xiàn)的內(nèi)容之一。

二、中國(guó)高等教育發(fā)展智慧的本體內(nèi)涵

從理論上看，高等教育發(fā)展的中國(guó)智慧，是高等教育的發(fā)展規(guī)律與中國(guó)的發(fā)展實(shí)踐相結(jié)合而形成的，以推進(jìn)中國(guó)高等教育改革與發(fā)展為目標(biāo)，在表達(dá)風(fēng)格和實(shí)踐方式上皆具中國(guó)特色的諸種思想和理念、模式和道路、戰(zhàn)略和戰(zhàn)術(shù)、對(duì)策和措施等理智成果的系統(tǒng)耦合、聚類集成、整體升華。

第一，高等教育發(fā)展的中國(guó)智慧，是典型的理智成果，但同時(shí)具有強(qiáng)勁的實(shí)踐特征，是理論與實(shí)踐的結(jié)合。高等教育發(fā)展的中國(guó)智慧，是針對(duì)中國(guó)高等教育的發(fā)展實(shí)踐和發(fā)展經(jīng)驗(yàn)，按照“理想類型”(馬克斯·韋伯)所做出的理性總結(jié)。就其特征而言，它是合規(guī)律與合目的的統(tǒng)一，因此既符合普適性規(guī)律，又能滿足中國(guó)本身的發(fā)展目標(biāo)要求；它是高等教育內(nèi)部關(guān)系規(guī)律和外部關(guān)系規(guī)律的統(tǒng)一，因此既符合中國(guó)高等教育系統(tǒng)本身的發(fā)展需求，也符合中國(guó)整體改革發(fā)展的需求；它是理論與實(shí)踐的統(tǒng)一，因此既遵循理論自洽性要求，又具有實(shí)踐操作性特點(diǎn)；在呈現(xiàn)方式上它能夠同時(shí)滿足學(xué)理研究和政策操作兩個(gè)方面的要求，因此既能夠以規(guī)律和邏輯的形式予以精要表達(dá)，又能夠以政策和政令措施的方式予以實(shí)踐落實(shí)。高等教育發(fā)展的中國(guó)實(shí)踐，孕育高等教育發(fā)展的中國(guó)智慧；中國(guó)高等教育的發(fā)展研究，揭示高等教育發(fā)展的中國(guó)智慧。

第二，高等教育發(fā)展的中國(guó)智慧，是典型的國(guó)際比較產(chǎn)物，但同時(shí)具有強(qiáng)勁的本土特征，是全球規(guī)律與本土特色的有機(jī)結(jié)合。世界各國(guó)、各民族，都有可能形成具有自身特色的高等教育發(fā)展智慧。高等教育發(fā)展的中國(guó)智慧，是全球主義與中國(guó)特色的統(tǒng)一，因此既符合高等教育本身的總體發(fā)展趨勢(shì)，也適應(yīng)高等教育發(fā)展的中國(guó)國(guó)情，是對(duì)中國(guó)高等教育發(fā)展理念的實(shí)踐落實(shí)、對(duì)中國(guó)高等教育發(fā)展經(jīng)驗(yàn)的理性升華，是對(duì)中國(guó)高等教育發(fā)展理論之實(shí)踐特性的張揚(yáng)、對(duì)中國(guó)高等教育發(fā)展政策之正向價(jià)值的提煉。高等教育發(fā)展的中國(guó)智慧，既是中國(guó)高等教育通過(guò)長(zhǎng)期的正反兩個(gè)方面的發(fā)展實(shí)踐而積淀形成的理性結(jié)晶，也是中國(guó)高等教育研究者通過(guò)觀察本國(guó)實(shí)踐、反思本國(guó)問(wèn)題、探索理論矛盾、洞察學(xué)術(shù)趨勢(shì)、建構(gòu)未來(lái)圖景而積累形成的，且在表達(dá)形式上符合學(xué)理要求的理智結(jié)論，它是實(shí)踐探索和理論研究通過(guò)長(zhǎng)期、有機(jī)的互動(dòng)而積淀形成的本土性理智成果。

第三，高等教育發(fā)展的中國(guó)智慧，目前的形態(tài)可能具有未完成性，但在指導(dǎo)改革與發(fā)展上已彰顯其有效性。中國(guó)高等教育發(fā)展智慧的理想狀態(tài)應(yīng)該是形式精煉、內(nèi)容全面系統(tǒng)、體系完整圓滿、功能強(qiáng)大且有效，但這種理想狀態(tài)只能不斷接近，目前尚未完全達(dá)到。從現(xiàn)實(shí)看，中國(guó)高等教育發(fā)展智慧仍未提煉、抽象為表達(dá)形式精煉、內(nèi)部關(guān)系自洽的高等教育發(fā)展的中國(guó)理論，具有不成熟性、未完成性。盡管如此，它已經(jīng)能夠超越實(shí)踐的簡(jiǎn)單總結(jié)，觸及高等教育發(fā)展規(guī)律的某些部分、某些內(nèi)容；它的內(nèi)容雖然仍顯零散、至今尚無(wú)系統(tǒng)化的知識(shí)結(jié)構(gòu)，但它有著明顯的實(shí)踐結(jié)構(gòu)和思想結(jié)構(gòu)，且已經(jīng)能夠從某些側(cè)面、在某些領(lǐng)域揭示出中國(guó)高等教育改革與發(fā)展的成功之道，甚至還能指出中國(guó)高等教育未來(lái)發(fā)展的路徑和前途。高等教育發(fā)展的中國(guó)智慧，也許還不能夠推廣應(yīng)用到世界其他國(guó)家和地區(qū)，還不能夠被廣大發(fā)展中國(guó)家和地區(qū)成體系地學(xué)習(xí)借鑒，但它在神州大地上已經(jīng)確切地證明其合理性和有用性，并展示出其理性自覺(jué)和實(shí)踐探索的創(chuàng)新特征。

第四，高等教育發(fā)展的中國(guó)智慧，具有與“中國(guó)經(jīng)驗(yàn)、中國(guó)方案、中國(guó)道路、中國(guó)邏輯、中國(guó)模式、中國(guó)特色”等各不相同的概念個(gè)性。從實(shí)踐上看，基于高等教育發(fā)展的中國(guó)經(jīng)驗(yàn)、中國(guó)方案，逐漸形成高等教育發(fā)展的中國(guó)道路；從理論上看，高等教育發(fā)展的中國(guó)模式是高等教育發(fā)展的成熟形態(tài)和理想類型；從規(guī)律層面看，高等教育發(fā)展的中國(guó)邏輯，貫穿于高等教育發(fā)展的中國(guó)道路、中國(guó)模式之中，且是對(duì)中國(guó)道路、中國(guó)模式內(nèi)在必然性的實(shí)踐歸納和理論總結(jié)。高等教育發(fā)展的中國(guó)智慧，立足于高等教育發(fā)展的中國(guó)經(jīng)驗(yàn)、中國(guó)道路，圍繞高等教育發(fā)展的中國(guó)模式，根據(jù)高等教育發(fā)展的中國(guó)邏輯，彰顯高等教育發(fā)展的中國(guó)特色、中國(guó)創(chuàng)新，因此，對(duì)高等教育發(fā)展的中國(guó)智慧進(jìn)行實(shí)踐積累和理論總結(jié)，可逐漸層積為高等教育發(fā)展的中國(guó)模式，有助于具體揭示高等教育發(fā)展的中國(guó)特色，能明確彰顯教育研究的中國(guó)立場(chǎng)、中國(guó)傳統(tǒng)與特色主張。

討論高等教育發(fā)展的中國(guó)智慧，定位客觀、立場(chǎng)中立、態(tài)度理性平和。與直接探討高等教育發(fā)展的中國(guó)道路相比較，研究中國(guó)智慧可防止就事論事，更具學(xué)理特征；與直接探討高等教育發(fā)展的中國(guó)模式相比較，研究中國(guó)智慧可防止失之呆板，更顯靈活性；與直接探討高等教育發(fā)展的中國(guó)邏輯相比較，研究中國(guó)智慧可防止陷入純粹的抽象推理，更具實(shí)踐性；與直接探討高等教育發(fā)展的中國(guó)特色相比較，研究中國(guó)智慧可避免臉譜化研究，內(nèi)容更具體；與直接探討高等教育發(fā)展的中國(guó)理論相比較，研究中國(guó)智慧可防止“為理論而理論”“為理論而找理論”式的研究急躁癥和學(xué)術(shù)功利主義，因此態(tài)度謹(jǐn)慎、立場(chǎng)理性。捕捉、總結(jié)高等教育發(fā)展的中國(guó)智慧，“若排云霧而頓見(jiàn)太清，若登泰山而所視廓如”；漠視、拋棄高等教育發(fā)展的中國(guó)智慧，則會(huì)導(dǎo)致中國(guó)高等教育的發(fā)展實(shí)踐與學(xué)術(shù)研究似“以折錐探地而淺地，以屋漏窺天而小天”(《六祖壇經(jīng)》)。

三、中國(guó)高等教育發(fā)展智慧的時(shí)代價(jià)值

“文章合為時(shí)而著，歌詩(shī)合為事而作”(白居易·《與元九書》)；“筆墨當(dāng)隨時(shí)代”(清初石濤)，為文旨在載道。清醒認(rèn)識(shí)中國(guó)高等教育的改革發(fā)展癥結(jié)、理性分析中國(guó)高等教育的狂飆猛進(jìn)、深刻反省中國(guó)高等教育發(fā)展進(jìn)程中的問(wèn)題和不足，其實(shí)就是在研究探索、梳理提煉高等教育發(fā)展的中國(guó)智慧，可“明其道”亦可“計(jì)其功”，可“正其義”亦可“謀其利”，具有豐富的現(xiàn)實(shí)意義和時(shí)代價(jià)值。

首先，積淀高等教育發(fā)展的中國(guó)智慧，有助于科學(xué)、合理地解決高等教育發(fā)展的中國(guó)問(wèn)題。高等教育的中國(guó)“問(wèn)題”，可以從實(shí)踐和哲學(xué)兩個(gè)層面進(jìn)行理解。在哲學(xué)層面，它指的是中國(guó)高等教育改革與發(fā)展中尚待梳理和闡釋的內(nèi)在矛盾關(guān)系，是高等教育基本原理研究和哲學(xué)研究的對(duì)象。在實(shí)踐層面，中國(guó)“問(wèn)題”有兩類指陳，一是中國(guó)高等教育發(fā)展的困難、挫折或失誤，二是中國(guó)高等教育發(fā)展的戰(zhàn)略目標(biāo)和未來(lái)期待。實(shí)踐層面的中國(guó)高等教育“問(wèn)題”，是高等教育中層理論研究的對(duì)象。從目前的研究動(dòng)態(tài)看，有關(guān)實(shí)踐層面的發(fā)展走向、戰(zhàn)略目標(biāo)等方面的“問(wèn)題”廣受關(guān)注，而在中國(guó)高等教育發(fā)展的困難、挫折及失誤等方面盡管“問(wèn)題”不少，卻亟待進(jìn)一步研究與反思。

列舉一個(gè)并未引起注意但可能非常重要的“問(wèn)題”案例。中華民族擁有崇尚讀書和學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)，改革開(kāi)放以來(lái)也一直高舉“尊重科學(xué)、尊重人才”的政策，但是為什么改革開(kāi)放以來(lái)至少出現(xiàn)了兩次“讀書無(wú)用論”思潮？第一次出現(xiàn)在改革開(kāi)放初期，特別是在20世紀(jì)八九十年代，“造導(dǎo)彈不如賣茶葉蛋，拿手術(shù)刀不如拿剃頭刀”，收入體制上的腦體倒掛，導(dǎo)致了絕對(duì)的“讀書無(wú)用論”，學(xué)生輟學(xué)、學(xué)者和大學(xué)教師下海經(jīng)商不乏其人。第二次出現(xiàn)在高等教育擴(kuò)招之后。隨著就業(yè)期望與就業(yè)現(xiàn)實(shí)之間的歧出，人們不再簡(jiǎn)單地拋棄受教育機(jī)會(huì)，也不再盲目地迷信所有受教育機(jī)會(huì)，而是通過(guò)深入地思考“什么知識(shí)最有價(jià)值、什么教育最有價(jià)值”等問(wèn)題，自覺(jué)甄別教育機(jī)會(huì)的價(jià)值；通過(guò)日趨理性的懷疑與拷問(wèn)，基于有用和實(shí)用等價(jià)值旨趣，借助選大學(xué)、選專業(yè)、選擇上學(xué)的地域等“用腳投票”的方式，拋棄裝飾性的知識(shí)和教育機(jī)會(huì)，從而誘致相對(duì)意義上的“讀書無(wú)用論”。以這兩次“讀書無(wú)用論”為視角原點(diǎn)，可以深度認(rèn)識(shí)、詳細(xì)梳理高等教育發(fā)展的目標(biāo)與使命、難題與癥結(jié)、戰(zhàn)略與策略，也可以據(jù)此進(jìn)而理解中國(guó)高等教育的政策變革和實(shí)踐選擇。這一切恰是構(gòu)筑中國(guó)高等教育發(fā)展智慧的重要內(nèi)容和基本途徑。

其次，研究高等教育發(fā)展的中國(guó)智慧，有助于調(diào)整和優(yōu)化中國(guó)高等教育研究和實(shí)踐的視角。晚清之前，地理意義上的中國(guó)，一直習(xí)慣于“站在東方俯視世界”，“天朝心態(tài)”強(qiáng)勁；晚清以來(lái)，因連續(xù)、多方面的失敗，轉(zhuǎn)而形成了“站在東方仰視世界”的積習(xí)，學(xué)習(xí)和借鑒、追趕和競(jìng)爭(zhēng)是其主題；理性研究、深度梳理高等教育發(fā)展的中國(guó)智慧，則是“立足中國(guó)平視世界”“立足本土觀察全球”。從“俯視”到“仰視”再到“平視”的視角轉(zhuǎn)換，既是中國(guó)與世界的關(guān)系調(diào)整的必然結(jié)果，也是中國(guó)高等教育發(fā)展智慧逐漸生成的邏輯前提，有助于梳理、借鑒高等教育發(fā)展的普遍規(guī)律和世界經(jīng)驗(yàn)，總結(jié)、積累高等教育發(fā)展的本土經(jīng)驗(yàn)，更重要的是，能夠基于全球性視野向內(nèi)審視本土性行動(dòng)、基于本土化需求有效甄選全球性經(jīng)驗(yàn)、基于地方性教情精當(dāng)提煉普遍性規(guī)律。

第三，研究高等教育發(fā)展的中國(guó)智慧，有助于優(yōu)化中國(guó)高等教育研究和實(shí)踐的范式。中國(guó)高等教育的發(fā)展實(shí)踐和理論研究，有兩種值得關(guān)注的范式。一是“在中國(guó)論中國(guó)”?；谶@種范式，研究探索高等教育發(fā)展的中國(guó)問(wèn)題、建構(gòu)中國(guó)特色的“高等教育學(xué)”，成就巨大，但也存在不足，即中國(guó)的實(shí)踐和研究并不一定會(huì)自覺(jué)基于國(guó)際比較和全球視野，需要防止陷入“就中國(guó)論中國(guó)”的狹隘的中國(guó)中心主義窠臼。二是“借西方論中國(guó)”。蔡元培發(fā)現(xiàn)，“吾國(guó)今日之大學(xué)，乃直取歐洲大學(xué)之制而模仿之，并不自古之太學(xué)演化而成也?！睋?jù)此，比較高等教育學(xué)科在王承緒、潘懋元等老先生的關(guān)心下而得以建構(gòu)，比較高等教育研究的學(xué)術(shù)、借鑒、咨政功能尤受重視、得到了充分發(fā)揮，但與此相伴隨，中國(guó)高等教育研究逐漸習(xí)慣于以西方作為知識(shí)、思想和方法的源泉。無(wú)論是“在中國(guó)論中國(guó)”還是“借西方論中國(guó)”的范式，都屬于情境評(píng)價(jià)，都是基于可見(jiàn)的經(jīng)驗(yàn)而做出的價(jià)值判斷、理論建構(gòu)以及行動(dòng)選擇，存在局限性。探究高等教育發(fā)展的中國(guó)智慧，其實(shí)就是嘗試協(xié)調(diào)平衡、統(tǒng)籌融合上述兩種范式，兼取兩者之長(zhǎng)而拋棄兩者之短，從而形成立足中國(guó)、著眼全球的中國(guó)中心觀。這種中國(guó)中心觀，超越情境評(píng)價(jià)、升華為終極評(píng)價(jià)，兼具本土性和世界性兩大特性。所謂本土性，即在研究的出發(fā)點(diǎn)、立足點(diǎn)和著眼點(diǎn)上，堅(jiān)持以中國(guó)為中心，從中國(guó)高等教育問(wèn)題出發(fā)，恪守中國(guó)立場(chǎng)，而不是教條地運(yùn)用世界的甚至是西方的所謂“普遍規(guī)律”來(lái)規(guī)制中國(guó)高等教育改革與發(fā)展，力防西化傾向和自我殖民傾向。所謂世界性，即在研究和評(píng)價(jià)的視角上，堅(jiān)持全球視野，抱持走向世界的胸襟，從中國(guó)的特殊性走向世界的普遍性，力防狹隘的民族主義。

第四，研究高等教育發(fā)展的中國(guó)智慧，有助于校正中國(guó)高等教育研究和實(shí)踐的目標(biāo)。晚清以來(lái)，中國(guó)逐漸成為西方的追隨者、模仿者。1978年開(kāi)始的對(duì)外開(kāi)放政策，使得中國(guó)與世界的關(guān)系、中國(guó)在世界中的角色得到了持續(xù)不斷地調(diào)整，中國(guó)從改革開(kāi)放之初作為國(guó)際體系的適應(yīng)者和融入者，逐漸變?yōu)閲?guó)際體系的參與者和完善者，目前則努力成為國(guó)際體系改革的倡導(dǎo)者和引領(lǐng)者、人類命運(yùn)共同體的重要倡導(dǎo)者和建設(shè)者。在此背景下，中國(guó)高等教育的發(fā)展，日益呼喚從追隨西方向自主發(fā)展轉(zhuǎn)變，從“按照他者的標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)成為世界一流”向“重建新時(shí)代的新規(guī)則以確立新標(biāo)桿、形成新模式、實(shí)現(xiàn)新躍進(jìn)”轉(zhuǎn)變?；谏鲜霭l(fā)展邏輯，中國(guó)高等教育研究，有必要在哲學(xué)基礎(chǔ)、價(jià)值指向、主體立場(chǎng)、方法體系等方面轉(zhuǎn)換研究范式，彰顯中國(guó)特色、中國(guó)風(fēng)格、中國(guó)氣派。“哲學(xué)社會(huì)科學(xué)的特色、風(fēng)格、氣派，是發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，是成熟的標(biāo)志，是實(shí)力的象征，也是自信的體現(xiàn)?！蓖诰蛑袊?guó)特色、中國(guó)風(fēng)格、中國(guó)氣派的高等教育發(fā)展智慧，其實(shí)就是促使中國(guó)高等教育的研究范式從追隨模仿向自主創(chuàng)新轉(zhuǎn)變。

第五，研究高等教育發(fā)展的中國(guó)智慧，有助于走出西方中心主義的陰霾籠罩。西方中心主義，本是西方人觀察中國(guó)的習(xí)慣性視角，沖擊—反應(yīng)觀、現(xiàn)代化模式、帝國(guó)主義模式以及立足于西方看中國(guó)的“中國(guó)中心觀”模式，都是其具體表現(xiàn)。隨著西學(xué)向中國(guó)的傳播、輸入，西方中心主義立場(chǎng)逐漸成為某些國(guó)人的研究慣習(xí)，其特征是“依據(jù)西方定目標(biāo)”“對(duì)比西方查問(wèn)題”“參照西方找出路”。這種研究慣習(xí)認(rèn)為：“發(fā)達(dá)國(guó)家擁有最完善的制度體系，因此，這種體系同樣可以灌輸?shù)狡渌麌?guó)家，而不考慮每個(gè)國(guó)家不同的文化特征和歷史條件?！薄斑@種在不考慮基本權(quán)利關(guān)系和文化差異條件下進(jìn)行的制度灌輸，不僅其本身是無(wú)效的，而且事實(shí)也毫不留情地證明：這種做法是反生產(chǎn)力的?！睂?duì)此，劉東警示道：“必須警惕這樣一種本質(zhì)主義的傾向：一旦談?wù)撈鸫髮W(xué)，總是貪圖省事不假思索地以不變應(yīng)萬(wàn)變——誤以為只要從西方文明的源頭略加尋索，就準(zhǔn)能在那里找到必然預(yù)制好的萬(wàn)應(yīng)良藥來(lái)；甚至，即使很顯然當(dāng)代西方本身在教育實(shí)踐中已經(jīng)把那些理念棄而不用了，也仍然刻舟求劍地認(rèn)為：只要能堅(jiān)持表現(xiàn)得比西方還要西方，就一定會(huì)醫(yī)治好當(dāng)代中國(guó)的大學(xué)?！蔽鞣街行闹髁x的研究立場(chǎng)，不但存在于高等教育系統(tǒng)層面和院校層面，而且滲透到基層的學(xué)術(shù)組織之中和學(xué)科、專業(yè)層面，深刻影響著人才培養(yǎng)的定向和科學(xué)研究的方法選擇。在法學(xué)界，著名學(xué)者蘇力發(fā)現(xiàn)：“在當(dāng)今，尤其是中國(guó)法學(xué)院，法律和制度的學(xué)習(xí)和研究太容易失去社會(huì)歷史語(yǔ)境，失去針對(duì)性，既不針對(duì)困擾人的一般性難題，也不考慮具體時(shí)空地理。原本針對(duì)具體時(shí)空中具體問(wèn)題創(chuàng)造、衍生發(fā)展出來(lái)的法律、制度原則成了答案、成了信條，然后就成了教條，只能遵守、遵循和恪守……”拋棄西方化傾向，深度研究高等教育發(fā)展的中國(guó)智慧，其實(shí)就是“立足中國(guó)定目標(biāo)”“立足本土查問(wèn)題”“融會(huì)古今中西找出路”，是“在中國(guó)”“面對(duì)中國(guó)問(wèn)題”、基于中國(guó)國(guó)情、探討“中國(guó)對(duì)策”，因此能充分彰顯“中國(guó)方案”的文化基因。

第六，積淀高等教育發(fā)展的中國(guó)智慧，有助于增強(qiáng)高等教育研究的理論自信。中國(guó)高等教育發(fā)展的理論自信，來(lái)源于科學(xué)協(xié)調(diào)、合理處理高等教育發(fā)展的時(shí)代性與民族性矛盾。龐撲認(rèn)為，時(shí)代性與民族性作為兩個(gè)維度同時(shí)存在，但所指迥異。具體而言，時(shí)代性的判斷標(biāo)準(zhǔn)是先進(jìn)和落后，民族性的判斷標(biāo)準(zhǔn)是共同與差異；對(duì)于時(shí)代性問(wèn)題，要用先進(jìn)取代落后；對(duì)于民族性問(wèn)題，則要防止用共同取代差異。在時(shí)代變革面前探索高等教育發(fā)展的中國(guó)智慧，既有助于深入理解、謹(jǐn)慎處理時(shí)代性與民族性之間的差異，還有助于深度推進(jìn)兩者的融會(huì)，針對(duì)時(shí)代性問(wèn)題做出民族性回答，因應(yīng)時(shí)代性發(fā)展實(shí)現(xiàn)民族性進(jìn)步，在保障民族個(gè)性的同時(shí)，通過(guò)改革發(fā)展以保持世界范圍內(nèi)的先進(jìn)性。由于能夠協(xié)調(diào)好時(shí)代性和民族性的關(guān)系，英國(guó)哲學(xué)家羅素認(rèn)為：“中國(guó)至高無(wú)上的理論品質(zhì)中的一些東西，現(xiàn)代世界極為需要?！北碚骼碚撟孕诺睦碚摮晒麆t是，集聚、提煉高等教育發(fā)展的中國(guó)智慧，進(jìn)而建構(gòu)中國(guó)特色高等教育研究的學(xué)科體系、學(xué)術(shù)體系、話語(yǔ)體系。學(xué)科體系是基礎(chǔ)；學(xué)術(shù)體系是核心，是學(xué)科體系、話語(yǔ)體系的內(nèi)核和支撐；話語(yǔ)體系是學(xué)術(shù)體系的反映、表達(dá)和傳播方式，是構(gòu)成學(xué)科體系的網(wǎng)上紐結(jié)。中國(guó)高等教育發(fā)展智慧的全面提煉和體系成型之日，就是中國(guó)特色的高等教育學(xué)科體系、學(xué)術(shù)體系和話語(yǔ)體系建成之時(shí)，也就是中國(guó)高等教育研究夯實(shí)理論自信之時(shí)。