【摘要】在閱讀教學中教師應將對學生的高階思維能力培養(yǎng)的意識融入教學目標當中，并使之滲透于各教學環(huán)節(jié)之中，在剖析文本結構中培養(yǎng)學生的邏輯性思維;在評鑒文本內容中發(fā)展學生的批判性思維;在遷移文本知識中提升學生的創(chuàng)造性思維，以此沿著高層次認知能力的方向發(fā)展，實現(xiàn)學生高階思維能力的培養(yǎng)。

【關鍵詞】高階思維;高中英語;閱讀教學

【作者簡介】劉嵐，廣東省中山市第一中學。

一、引言

《普通高中英語課程標準（2017年版）》明確指出，“學生在接受相應階段英語課程教育的同時，應逐步形成為個人發(fā)展和社會發(fā)展所需要具備的綜合素質”，現(xiàn)階段英語課程學習目標需從綜合語言運用能力轉向學科核心素養(yǎng)和綜合素質。其中，語言能力、學習能力、思維品質、文化意識被列為培養(yǎng)英語學科核心素養(yǎng)和綜合素質的關鍵要素。提高學生的語言能力和學習能力，發(fā)展其思維能力尤為重要，而是要提升學生的思維能力，關鍵在于培養(yǎng)并發(fā)展學生的高階思維能力。思維自始至終都在閱讀過程中得以體現(xiàn)。因此，閱讀教學自然而然成為培養(yǎng)學生高階思維能力的主要陣地和理想平臺。

二、高階思維概述

20世紀50年代，美國教育學家、心理學家Bloom提出了教育目標分類學說，他認為認知目標分為“知識、領會、運用、分析、綜合、評價”由低到高六個層級（見圖1）。Bloom的學生Anderson等人將Bloom的教育目標分類學說進一步發(fā)展完善，將認知目標的六個層次修訂為“記憶、理解、運用、分析、評價、創(chuàng)造”（見圖2）。前三個目標“記憶、理解、運用”目標為低階水平的思維，后三個目標“分析、評價、創(chuàng)造”屬于較高層次的思維范疇（見圖2）。

鐘志賢認為所謂的高階思維，是指發(fā)生在較高認知水平層次上的心智活動或較高層次的認知能力。它在教學目標分類中表現(xiàn)為分析、綜合、評價和創(chuàng)造。高階思維是高階能力的核心，主要指創(chuàng)新能力、問題求解能力、決策力和批判性思維能力。結合英語學科特點，英語高階思維是指在英語情境中發(fā)生的較高認知層面上的思維活動，主要包括以分析綜合為主的邏輯性思維、以判斷評價為核心的批判性思維和以模仿遷移創(chuàng)生為目標的創(chuàng)造性思維。邏輯性思維包括分析綜合、分類比較、歸納演繹、抽象概括;批判性思維包括判斷推理、質疑解疑、求同辨異（求同思維和求異思維）、評價預測;創(chuàng)造性思維包括縱橫思維（縱向思維和橫向思維）、聯(lián)想想象、隱喻通感、模仿創(chuàng)生。結合Bloom的教育目標分類學說，我們可以看出邏輯性思維是高階思維的起點，逐步引申發(fā)展為批判性思維，最后到達創(chuàng)造性思維——高階思維的終點（見圖3）。

三、基于高階思維能力培養(yǎng)的高中英語閱讀教學案例

本文以人教版高中英語選修八Unit 3 Reading“The Problem of the Snakes”為例，探討如何在高中英語閱讀教學中培養(yǎng)學生的高階思維能力。

1.教學目標中融入高階思維能力培養(yǎng)意識。古人云：“預則立，不預則廢。”做任何事都要有目標，只有循著目標所指的方向才能達到我們的目標。因此，教師在教學設計之初就應將培養(yǎng)學生的高階思維能力列入教學目標。教師只有把分析、綜合、評價、創(chuàng)造等思維技能的訓練納入教學目標，才能在教學過程中真正滲透對學生高階思維能力的培養(yǎng)。

筆者在教授這篇閱讀文章時，設計了以下高階思維層面的教學目標：（1）學生通過分析綜合、抽象概括等方法，厘清文本結構，總結出文本的兩條寫作線索;（2）學生通過推理判斷，在文本中找出支撐信息來說明自己對作者的評價以及自己的觀點;（3）學生將從課文中學到的解決問題的方法聯(lián)想遷移使用到自己的日常生活學習中。

以上三個培養(yǎng)學生高階思維能力的教學目標，以“通過什么方法培養(yǎng)學生在某方面的思維能力”的結構來敘寫，清楚明了，可操作性強。從分析文本結構的邏輯思維能力訓練，過渡到在文本中找出支撐信息以佐證自己的批判性思維能力訓練，最終達到將課內所學遷移到自己的學習生活中的創(chuàng)造性思維能力的訓練，實現(xiàn)了對學生思維能力的“爬坡”訓練，能幫助學生有效拓展自身高階英語思維。

2.教學過程中分步實現(xiàn)高階思維能力培養(yǎng)目標。（1）剖析文本結構，培養(yǎng)學生的邏輯性思維。活動1：Read the passage and divide it into different parts according to the genre of the passage. You can abstract the key words of each paragraph. （閱讀全文，根據(jù)文章體裁將文章分成不同部分，提煉關鍵詞概括每部分大意。）

【設計說明】表1中劃線部分需要學生自行提煉總結。梳理并剖析文本結構屬于重構活動，可以訓練學生分析綜合、抽象概括的能力，從而培養(yǎng)學生的邏輯性思維。任何體裁的文本都有其內在的邏輯與層次體系，把握了這一關系，就可以厘清文本脈絡，有助于學生形成邏輯思維。并且，從體裁角度出發(fā)，學生可以掌握相對穩(wěn)定的、可以借鑒和依賴的體裁分析模式，強化他們對這些體裁的閱讀駕馭能力，使其思維逐漸向高階思維的縱深方向發(fā)展。因此，筆者先引導學生通過讀題目、看插圖、聯(lián)系單元主題等活動預測文章體裁，然后從文章體裁角度入手，梳理文章結構，將文章分成三部分，即：起因→經過→結果（見圖4）。大部分學生熟悉記敘文體裁特點，能夠正確劃分課文結構。隨后，還是從體裁特點入手，引導學生通過提煉關鍵詞、概括每部分大意等基于表層信息加工的邏輯思維活動來剖析文本結構，總結出“發(fā)現(xiàn)問題→解決問題→申請專利”這一課文線索（見圖5），從而厘清文章結構。同時，同一結構提煉不同關鍵詞進行總結，可以訓練學生思維的靈活性。

活動2：Do you think this passage can be divided into different parts according to any other clues？ If it can be， how can we divide this passage？ （思考有沒有其它結構劃分的可能？如果有，如何劃分？）

【設計說明】其實，這篇課文除了從“體裁分析”的角度解讀其結構，很明顯它是按照“發(fā)明步驟”寫作而成的，所以，筆者在為學生搭建思維支架（人教版高中英語選修五Unit 1 Reading：“John Snow Defeats King Cholera”一文就是按照科學研究步驟組織行文的文本，與該文有類似的行文結構）后，引導學生概括每段大意再劃分文章結構，通過分析支撐證據(jù)找出這篇文章的另一條線索，即“發(fā)明步驟”。

（2）評鑒文本內容，發(fā)展學生的批判性思維。

活動3：What kind of person do you think the author is？ Find the supportive evidence in the passage. What can we learn from the author？ （你認為作者是個怎樣的人？請?zhí)峁┳C據(jù)。我們可以從她身上學習什么？）

【設計說明】這個活動主要是讓學生對文本人物性格進行評價，學生可以在文本中找出支撐信息來支撐自己的評判，并以此為出發(fā)點設置相應的問題，讓學生根據(jù)文本人物特點和性格特征做出相應的自我評價，提升學生的自我價值意識。實際上，對人物性格特點進行評判的過程就是高階思維內容的批判性思維得以發(fā)展的過程。

（3）遷移文本知識，提升學生的創(chuàng)造性思維。

活動4：Recently， there are a lot of mice in the office as well as in the classroom， which is really annoying， but it seems useless to use any mice poison. Do have any practical ideas to solve this tiresome problem？ （最近，教室和辦公室的老鼠成患，老鼠藥好像并不管用，你有沒有什么更好的方法來解決這個問題？）

【設計說明】筆者為了有效驅動學生高階思維能力的發(fā)展，在學生對文本已有的理解基礎上，設置了基于文本又超越文本并且貼近學生日常生活學習的活動，使學生的高階思維得到不斷的激活和發(fā)展，最終形成較為穩(wěn)定鞏固的高層次認知能力，即高階思維能力。筆者將這個創(chuàng)造性的遷移活動布置成了一個家庭作業(yè)，讓學生模仿課文結構，寫了一篇“The problem of the mice”的文章。

令筆者更高興的是，后來了解到好幾個同學以這個問題為研究小課題，完成了他們綜合實踐課程的科技小制作作業(yè)，真正地將課堂所學所思聯(lián)想遷移到了日常生活學習中。

四、結語

在本閱讀教學案例中，教師有明確的高階思維培養(yǎng)意識，并將其滲透到教學活動的各個環(huán)節(jié)之中。在教學過程中，整個高階思維培養(yǎng)過程呈現(xiàn)出梯次性，實現(xiàn)了對學生的思維能力的“爬坡”式訓練。各項教學活動中充分考慮了學生思維的多維性和參與度，既培養(yǎng)了學生剖析梳理文本結構的邏輯思考能力，又促使學生在理解的基礎上，對文本內容、內涵進行思考、評判，發(fā)展了他們的批判性思維，還引導學生將課堂所學創(chuàng)造性地聯(lián)想遷移到日常生活學習之中，從模仿發(fā)展到創(chuàng)造，提升了他們的創(chuàng)造性思維。

參考文獻：

[1]安德森 L W.等著.學習、教學和評估的分類學：布盧姆教育目標分類學修訂版[M].上海：華東師范大學出版社，2007.

[2]黃遠振，蘭春壽，黃睿.為思而教：英語教育價值取向及實施策略[J].課程·教材·教法，2014（4）：63-69.