摘 要 科學(xué)開展智慧教育要妥善解決好三個(gè)基本問(wèn)題。第一，什么是智慧？從行為層面看，智慧是智慧行為的簡(jiǎn)稱，智慧行為是指創(chuàng)造性地解決一個(gè)難題，并且其行為結(jié)果是利他的，而此利他結(jié)果被證明是有善良動(dòng)機(jī)的;從心理素質(zhì)的角度看，智慧是指?jìng)€(gè)體在其智力與知識(shí)的基礎(chǔ)上，積累經(jīng)驗(yàn)不斷練習(xí)而習(xí)得的一種德才一體的綜合心理素質(zhì);從個(gè)體或群體角度看，智慧是指具備智慧素質(zhì)的個(gè)體或群體。第二，什么是智慧教育？智慧教育有廣義與狹義之分。廣義的智慧教育指一切以增進(jìn)人的智慧為直接目的的社會(huì)活動(dòng)，狹義的智慧教育指在學(xué)校中專門開展的旨在幫助受教育者生成或增進(jìn)智慧的活動(dòng)。第三，如何開展智慧教育？一要掌握培育智慧的通用策略，不斷完善個(gè)體的道德品質(zhì)，多管齊下提高個(gè)體的聰明才智;二要熟悉智慧教育課程，完善課程設(shè)計(jì)與教授方式;三要不斷完善智慧教育的保障措施，樹立智慧教育理念，為參加智慧教育的教師提供系統(tǒng)培訓(xùn)，建立科學(xué)的學(xué)校管理制度。

關(guān)鍵詞 智慧 智慧教育 智慧的德才一體理論 智慧教育課程

作者簡(jiǎn)介：汪鳳炎，博士，南京師范大學(xué)心理學(xué)院二級(jí)教授，心理學(xué)科帶頭人，南京師范大學(xué)道德教育研究所副所長(zhǎng)，博士生導(dǎo)師。

基金項(xiàng)目：國(guó)家自然科學(xué)基金“所羅門悖論的文化差異及其認(rèn)知神經(jīng)機(jī)制”（31971014）;2020 年度江蘇省第五期“333 高層次人才培養(yǎng)工程”科研資助項(xiàng)目“文化對(duì)個(gè)體智慧表現(xiàn)的影響及機(jī)制”

隨著智慧心理學(xué)研究的深入，美國(guó)、加拿大和我國(guó)學(xué)者都在探討智慧教育。為了響應(yīng)黨和國(guó)家“培養(yǎng)造就大批德才兼?zhèn)涞母邔哟稳瞬拧钡奶?hào)召，順應(yīng)人工智能和“互聯(lián)網(wǎng)+”的發(fā)展潮流，應(yīng)對(duì)“只教給學(xué)生一些小智，卻讓學(xué)生丟了大慧”之類的批評(píng)，時(shí)下國(guó)內(nèi)中小學(xué)也在開展智慧教育，可惜，中小學(xué)一線教師多不關(guān)注國(guó)內(nèi)外智慧心理學(xué)研究的新進(jìn)展，開展智慧教育時(shí)多未弄清智慧的科學(xué)內(nèi)涵，也無(wú)扎實(shí)的智慧理論作為指導(dǎo)，而是從常識(shí)水平的智慧概念出發(fā)進(jìn)行智慧教育，導(dǎo)致實(shí)際操作存在一些不盡如人意之處，并多將智慧教育理解成運(yùn)用人工智能技術(shù)開展“互聯(lián)網(wǎng)+教育”，在享受教育智能化的便捷、高效的同時(shí)，未注意到教育人工智能化潛藏的風(fēng)險(xiǎn)，也無(wú)法高效培育學(xué)生的智慧。若想科學(xué)地開展智慧教育，必須弄清什么是智慧、什么是智慧教育、如何開展智慧教育三個(gè)基本問(wèn)題。

一、什么是智慧

20世紀(jì)70年代智慧進(jìn)入心理學(xué)領(lǐng)域以來(lái)，眾多心理學(xué)研究者試圖探悉智慧的本質(zhì)與內(nèi)涵。由于智慧內(nèi)涵本身具有復(fù)雜性、成熟人格特質(zhì)以及有關(guān)生命和美好生活的重要且實(shí)用的專業(yè)知識(shí)具有多種多樣的類型和標(biāo)準(zhǔn)，智慧又具有一定的文化普適性與文化相對(duì)性，研究者個(gè)人的知識(shí)背景、研究視角與興趣不盡相同，故一時(shí)很難對(duì)智慧得出一個(gè)共識(shí)性定義。結(jié)果，各種對(duì)智慧的定義紛至沓來(lái)，至今，智慧已有20余種定義，卻沒有一種公認(rèn)的對(duì)智慧的定義。

（一）四種典型的智慧定義及其得與失

概括起來(lái)，在心理學(xué)界，現(xiàn)有關(guān)于智慧的定義可分為四大類。

1.將智慧視作個(gè)體自身的一種功能或?qū)傩?/p>

一些學(xué)者雖將智慧視作個(gè)體的一種功能或優(yōu)秀屬性，但觀點(diǎn)各不相同。

新皮亞杰學(xué)派將智慧定義為越來(lái)越復(fù)雜的、動(dòng)態(tài)的思維，判斷標(biāo)準(zhǔn)包括意識(shí)到多元化的原因和解決方法、悖論與矛盾，以及應(yīng)對(duì)不確定性的能力。Arlin認(rèn)為，智慧與個(gè)體發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的能力有關(guān)，所以智慧的產(chǎn)生必須基于后形式運(yùn)算階段所發(fā)展出的能使個(gè)體發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的更高層次的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。Kramer強(qiáng)調(diào)，智慧的產(chǎn)生必須以辯證推理或相對(duì)推理為基礎(chǔ)。新皮亞杰學(xué)派看到了智慧體現(xiàn)出的思維方式的重要特點(diǎn)，如反省性、辯證性、開放性、對(duì)話性、矛盾性、寬容性和（將認(rèn)知、需要、情感融為一體的）整合性等。假若一個(gè)人能以此種思維方式看待世界，的確容易被視作有智慧的人。不過(guò)，若只從思維方式的角度來(lái)界定智慧，勢(shì)必將智慧看作純粹的認(rèn)知范疇，容易忽略智慧中含有的倫理道德屬性，進(jìn)而難以使智慧與思維方式（或智力）保持恰當(dāng)距離，具有將智慧等同于某種特定思維方式（或智力）的潛在風(fēng)險(xiǎn)。同時(shí)，能否將智慧者的思維方式都?xì)w入后形式運(yùn)算思維，也值得推敲。更科學(xué)的看法是：智慧者的思維方式多種多樣，其中有些智慧者的思維方式達(dá)到后形式運(yùn)算水平，也有一些智慧者，雖然其思維方式未達(dá)到后形式運(yùn)算水平，但仍有智慧。

柏林智慧模式將智慧定義為一種有關(guān)生命的重要且實(shí)用的專家知識(shí)（和行為）系統(tǒng)，包括對(duì)復(fù)雜的、不確定的人類生活情境的杰出的直覺、判斷和建議，也包括善良動(dòng)機(jī)，后者指?jìng)€(gè)體的行動(dòng)必須兼顧自我和他人的福祉。對(duì)個(gè)體而言，智慧是個(gè)體運(yùn)用其智力來(lái)學(xué)習(xí)這些知識(shí)，并在生涯規(guī)劃、個(gè)體生活管理、人生回顧中運(yùn)用知識(shí)。如果這里的知識(shí)是指主體通過(guò)與環(huán)境的相互作用而獲得的信息及其組織，那么，雖然知識(shí)不一定是智慧，但知識(shí)肯定是智慧的主要成分之一，并且，個(gè)體一旦熟練掌握了此種知識(shí)，對(duì)于個(gè)體生成和提升智慧均有益處;反之，個(gè)體一旦缺少這些方面的知識(shí)，在遇到不確定性的事件、瞬息萬(wàn)變的情境和多種價(jià)值觀并存的場(chǎng)景時(shí)，往往無(wú)法智慧地應(yīng)對(duì)。所以，柏林智慧模式的觀點(diǎn)有一定的合理之處。同時(shí)，柏林智慧模式也承認(rèn)行為的重要性，倡導(dǎo)的是一種重知的知行合一論。不過(guò)，盡管知識(shí)是智慧的主要成分之一，但智慧不僅僅是知識(shí)。柏林智慧模式對(duì)智慧的定義，更多地將重點(diǎn)放在知識(shí)本身，而不是強(qiáng)調(diào)人們?nèi)绾芜\(yùn)用其擁有的知識(shí)，這就導(dǎo)致了一個(gè)明顯的隱患：易將智慧等同于知識(shí)。柏林智慧模式將有關(guān)生命的專家知識(shí)系統(tǒng)里所包含的知識(shí)主要限定在與個(gè)體生涯規(guī)劃、生活管理、人生回顧等相關(guān)的方面，并未突出科學(xué)技術(shù)知識(shí)，在有關(guān)生命的問(wèn)題上展現(xiàn)出來(lái)的智慧主要是一種道德智慧，但智慧理應(yīng)包括在解決科學(xué)技術(shù)等問(wèn)題中展現(xiàn)出來(lái)的智慧，此類智慧常常是個(gè)體或集體在研究客觀事物的規(guī)律或運(yùn)用客觀規(guī)律選擇、適應(yīng)、改造環(huán)境時(shí)展現(xiàn)出來(lái)的智慧，故簡(jiǎn)稱物慧。

Clayton和Birren主張智慧中包含認(rèn)知、情感和反思三個(gè)部分，受此影響，Ardelt將智慧定義為建立在東方傳統(tǒng)內(nèi)隱智慧理論和外顯智慧理論基礎(chǔ)之上的一種人格特質(zhì)，是認(rèn)知性、反思性和情感性等三種特性的統(tǒng)一體。他們主張智慧包含認(rèn)知、反思和同情等三種成分，這有悠久的思想傳統(tǒng)，無(wú)疑具有合理的一面。不過(guò)，如果將智慧視作一種人格特質(zhì)，似乎不容易解釋智慧所具有的情境性特點(diǎn)，即人類的智慧均是情境性的，人類不可能擁有泛情境性的、全知全能的智慧。

Webster等主張智慧是幽默（Humor）、情緒調(diào)節(jié)（Emotion Regulation）、回憶/反思 （Reminiscence / Reflectiveness）、經(jīng)驗(yàn)開放性（Openness）和生活經(jīng)驗(yàn)（Experience）等五種關(guān)鍵成分的復(fù)合體。由于這五種成分的英文首字母可以合成“英雄”（HEROE）這一英文單詞，該模型也被稱為“智慧的英雄理論”。將智慧視作幽默、情緒調(diào)節(jié)、回憶/反思、經(jīng)驗(yàn)開放性和生活經(jīng)驗(yàn)五種關(guān)鍵成分的整合，這個(gè)觀點(diǎn)對(duì)認(rèn)識(shí)智慧的本質(zhì)具有一定的啟迪，并與Jason等的一項(xiàng)研究有共通之處，Jason等人的研究表明，智慧包括“智力：具有天賦、問(wèn)題解決能力、聰明的”和“熱情：有幽默感、善良、同情、活潑”。不過(guò)，“幽默”是否是智慧的關(guān)鍵特征或關(guān)鍵成分？換言之，沒有幽默感的人是否就沒有智慧？顯然這是值得推敲的。同時(shí)，生活經(jīng)驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)開放性似乎僅是成就個(gè)體聰明才智的必要條件，而非成就個(gè)體智慧的必要條件。

2.將智慧視作個(gè)體在情境中展現(xiàn)出來(lái)的一種屬性

社會(huì)生態(tài)取向的學(xué)者將智慧視作個(gè)體在情境中展現(xiàn)出來(lái)的一種屬性，這種觀點(diǎn)被稱為情境屬性型智慧觀。Grossmann認(rèn)為，與其將智慧視作智慧者所擁有的一種優(yōu)秀屬性，不如將智慧視作個(gè)體在情境中展現(xiàn)出來(lái)的一種屬性，因?yàn)椴⒉淮嬖谝环N類似于Spearman二因素智力理論中“基本因素”（g因素，General Intelligence）的智慧因素（w因素），無(wú)論是否存在基本智力，在智慧測(cè)量時(shí)都不可能測(cè)量到通用水平的智慧。誠(chéng)然，人類個(gè)體的智慧都是在一個(gè)或幾個(gè)特定領(lǐng)域內(nèi)體現(xiàn)出來(lái)的，人類個(gè)體不可能擁有泛情境、全知全能的智慧，因此，情境確實(shí)是影響個(gè)體和團(tuán)體（群體）能否及時(shí)展現(xiàn)智慧行為的重要外部因素。不過(guò)，若完全持情境屬性型智慧觀，將智慧完全視作由情境決定的一種屬性，完全否認(rèn)智慧存在于個(gè)體自身，否認(rèn)智慧者擁有智慧素質(zhì)的可能性，這種研究樣式似乎超出了心理學(xué)的范疇，更像是社會(huì)學(xué)、法學(xué)等學(xué)科的研究。并且，這不但與人們“將智慧視作智慧者身上展現(xiàn)出來(lái)的某種良好心理素質(zhì)”的常識(shí)相悖，也不易解決如下難題：若智慧僅是個(gè)體在情境中展現(xiàn)出來(lái)的一種屬性，那么能夠展現(xiàn)此屬性的人所具備的良好心理素質(zhì)又叫什么？

3.將智慧視作個(gè)體與情境互動(dòng)的一種屬性

有些學(xué)者認(rèn)為智慧根本不存在于人或情境中，而存在于人與情境的互動(dòng)中，即將智慧視作個(gè)體與情境互動(dòng)的一種屬性。這種互動(dòng)主義觀點(diǎn)也可以被視為“社會(huì)文化觀”，因?yàn)榭紤]到了智慧產(chǎn)生的社會(huì)文化背景。如Sternberg的智慧平衡理論（the Balance Theory of Wisdom）認(rèn)為，個(gè)體融入積極的倫理價(jià)值觀，運(yùn)用其知識(shí)和技能，在長(zhǎng)期和短期通過(guò)平衡個(gè)體自身利益、他人利益和重大利益以追求公共利益，智慧就蘊(yùn)含于這個(gè)過(guò)程之中。情境互動(dòng)型智慧觀突顯了“平衡”這一特征的重要性。Sternberg所講的“平衡”，既有人與情境相互協(xié)調(diào)、和諧共處的思想，也與儒家在《中庸》中強(qiáng)調(diào)的“君子而時(shí)中”的思想相通。Sternberg的觀點(diǎn)是對(duì)皮亞杰思想的繼承與發(fā)展。與皮亞杰不同，Sternberg既看到了個(gè)體運(yùn)用智慧適應(yīng)環(huán)境和憑借本能適應(yīng)環(huán)境的差異，也看到了適應(yīng)本身的價(jià)值中立性質(zhì)。Sternberg將知識(shí)尤其是程序性知識(shí)視作智慧的核心，并且借鑒了Achenbaum與Orwoll的思想，認(rèn)為獲得智慧的過(guò)程發(fā)生于個(gè)人、人際和超個(gè)人層面，智慧必須體現(xiàn)在情感、思想和行動(dòng)上。這說(shuō)明，Sternberg的智慧觀既包含待己的智慧，也包含待人的智慧。但若只將智慧視作人與情境互動(dòng)的一種屬性，完全否認(rèn)智慧存在于人自身，同樣會(huì)遇到將智慧視作個(gè)體在情境里展現(xiàn)出來(lái)的一種屬性所遇到的難題。并且，把智慧視作人與情境互動(dòng)的一種屬性，而不是人的一種心理素質(zhì)與相應(yīng)的行為方式，這種觀點(diǎn)完全否認(rèn)智慧存在于人自身，既不利于培養(yǎng)智慧，也不利于測(cè)量智慧。因此，對(duì)智慧更加全面的看法應(yīng)是：智慧不僅是一種特殊的心智過(guò)程，更是一種良好的綜合心理素質(zhì)。作為特殊心智過(guò)程的智慧與作為良好綜合心理素質(zhì)的智慧（智慧一定是某種良好的心理素質(zhì)，但是并非所有的良好心理素質(zhì)均是智慧），二者之間的關(guān)系是：有了后者，方能展現(xiàn)前者;有了前者，便可推出后者。這樣，研究智慧既要研究“什么是智慧”，也要研究“智慧是如何展現(xiàn)的”。

4.將智慧視作行動(dòng)的屬性

行動(dòng)屬性型智慧觀建立在情境屬性型智慧觀和人與情境互動(dòng)型智慧觀的基礎(chǔ)上，持此觀點(diǎn)的學(xué)者將智慧視作實(shí)踐或行動(dòng)的屬性，既不需要過(guò)于關(guān)注個(gè)體，也無(wú)須過(guò)于關(guān)注處于孤立狀態(tài)或與個(gè)體互動(dòng)的情境，而是應(yīng)該關(guān)注個(gè)體（或群體）的行動(dòng)。例如，若要評(píng)價(jià)美國(guó)第45任總統(tǒng)特朗普（Donald Trump）是否有智慧，結(jié)論一定眾說(shuō)紛紜，但幾乎可以肯定，他在防控新冠肺炎疫情方面的行動(dòng)是不智慧的，這是導(dǎo)致2020年12月特朗普競(jìng)選總統(tǒng)連任失敗的原因之一。將智慧視作一種實(shí)踐具有悠久的傳統(tǒng)，在西方，至少可追溯至古希臘時(shí)期的實(shí)踐智慧取向。同時(shí)，由于至今人們都無(wú)法直接研究人的心理，必須借助人的行為間接地推測(cè)人的心理，相應(yīng)地，與判斷某種行為是否是智慧行為相比，判斷個(gè)體是否具有智慧素質(zhì)、是否是智慧者顯然要困難得多，但智慧行為與智慧心理不能完全等同。根據(jù)心理學(xué)的當(dāng)下通行做法，在界定心理學(xué)概念時(shí)，首先仍要從心理屬性出發(fā)，再適當(dāng)考慮行為要素，不能像當(dāng)年行為主義心理學(xué)那樣，僅從行為層面來(lái)界定心理學(xué)概念。

（二）對(duì)智慧的新定義

長(zhǎng)期以來(lái)，智慧的定義之所以存在爭(zhēng)議，主要是在以下三個(gè)方面無(wú)法達(dá)成統(tǒng)一意見。第一，智慧是一種特質(zhì)還是一種狀態(tài)？將智慧視作個(gè)體自身的一種功能或?qū)傩钥芍^智慧的特質(zhì)論，這種觀點(diǎn)認(rèn)為智慧是一種穩(wěn)定且不易干預(yù)的個(gè)體屬性;其余三種則可稱為智慧的狀態(tài)論，這類觀點(diǎn)認(rèn)為智慧是一種容易受外在情境的影響且短期內(nèi)可以改變的心智狀態(tài)。第二，智慧是一種純認(rèn)知的能力還是一種德才一體的素質(zhì)？一些學(xué)者將智慧視為一種特殊的思維方式、知識(shí)系統(tǒng)或問(wèn)題解決方法等，具有純認(rèn)知屬性，與道德無(wú)關(guān)，另一些學(xué)者則認(rèn)為智慧應(yīng)將道德因素納入考量范圍。第三，雖然智慧包含自我超越，但智慧與自我超越之間是什么關(guān)系？一種觀點(diǎn)認(rèn)為，自我超越與智慧屬于不同的心理建構(gòu)，前者是智慧的心理基礎(chǔ)或影響因素，能夠正向預(yù)測(cè)智慧人格，促進(jìn)生活中的智慧表現(xiàn);另一種觀點(diǎn)認(rèn)為，自我超越是智慧的一個(gè)方面，一種子成分，甚至是核心內(nèi)容。因此，在對(duì)智慧進(jìn)行新的界定時(shí)須妥善解決上述三個(gè)爭(zhēng)論。在借鑒已有多種智慧定義精髓的基礎(chǔ)上，筆者不斷優(yōu)化2007年以來(lái)所提出的智慧的定義：2004—2007年，將智慧視作一種能力，即將智慧定義為個(gè)體在其智力與知識(shí)的基礎(chǔ)上，從經(jīng)驗(yàn)與練習(xí)中習(xí)得的一種新穎、巧妙、準(zhǔn)確地解決復(fù)雜問(wèn)題的能力;2008—2016年底，將智慧視作一種綜合心理素質(zhì)，是個(gè)體在其智力與知識(shí)的基礎(chǔ)上，積累經(jīng)驗(yàn)、不斷練習(xí)而習(xí)得的一種德才一體的綜合心理素質(zhì);2017年，界定智慧時(shí)區(qū)分了平淡生活（即一生過(guò)得平平淡淡，沒有經(jīng)歷大風(fēng)大浪）和非平淡生活（即一生至少要經(jīng)歷一次大風(fēng)大浪，身陷某種復(fù)雜問(wèn)題的情境）兩種情形;2018年10月以來(lái)，主張從行為、心理素質(zhì)、個(gè)體或群體三個(gè)角度理解智慧的內(nèi)涵。從行為層面看，智慧是智慧行為的簡(jiǎn)稱，智慧行為是指創(chuàng)造性地解決一個(gè)難題，行為的結(jié)果是利他的，而且這個(gè)利他結(jié)果被證明是有善良動(dòng)機(jī)的;從心理素質(zhì)的角度看，智慧是指?jìng)€(gè)體在其智力與知識(shí)的基礎(chǔ)上，由經(jīng)驗(yàn)與練習(xí)而習(xí)得的一種德才一體的綜合心理素質(zhì);從個(gè)體或群體的角度看，智慧是指具備智慧素質(zhì)的個(gè)體或群體。

稍加比較可知：首先，在定義智慧時(shí)將智慧行為、智慧素質(zhì)和智慧者區(qū)分開，既包括作為個(gè)體自身屬性的智慧，也包括作為行動(dòng)的智慧，智慧既可以是素質(zhì)，也可以是具體的行為，還可以是智慧者。這樣，既可在實(shí)驗(yàn)室情境中研究智慧，也可在日常生活情境中研究智慧。其次，行為層面的智慧定義整合了前文所講的第四種視角的智慧定義，既將個(gè)體所處情境納入考量，也關(guān)注個(gè)體與情境的互動(dòng)，且凸顯了善良動(dòng)機(jī)、善良結(jié)果和創(chuàng)造性的重要性，從而將智慧行為與單純的道德行為和利他行為區(qū)分開，且排除了“運(yùn)氣”這個(gè)無(wú)關(guān)因素造成的假智慧行為。再次，心理素質(zhì)層面的智慧定義整合了前文所講的三種視角的智慧定義，主張個(gè)體只有同時(shí)滿足“聰明才智”“善”“將德與才結(jié)合在一起思考問(wèn)題和解決問(wèn)題的習(xí)慣與能力”三個(gè)條件才可能擁有智慧，三者缺一不可。如此一來(lái)，既清晰地表明智慧的本質(zhì)是德才一體，也將智慧與智力（能力和思維方式等）、美德進(jìn)行區(qū)分。最后，強(qiáng)調(diào)道德品質(zhì)的重要性與積極價(jià)值觀的激勵(lì)作用，主張智慧應(yīng)追求公共利益，注意長(zhǎng)短期利益與多方利益的平衡，體現(xiàn)出智慧的超越性，且該超越性不僅僅停留在自我超越層面。

二、什么是智慧教育

（一）智慧教育的定義

“教育”有廣義與狹義之分。廣義的教育是指以影響人的身心發(fā)展為直接目的的社會(huì)活動(dòng)。狹義的教育是指由專職人員和專門機(jī)構(gòu)開展的學(xué)校教育。換言之，狹義的教育是指教育者根據(jù)一定社會(huì)（或階級(jí)）的要求，有目的、有計(jì)劃、有組織地對(duì)受教育者的身心施加影響，將他們培養(yǎng)成為一定社會(huì)（或階級(jí)）所需要的人的活動(dòng)。依此類推，智慧教育也有廣義與狹義之分：廣義的智慧教育是指一切以增進(jìn)人的智慧為直接目的的社會(huì)活動(dòng)，狹義的智慧教育是指在學(xué)校中專門開展的旨在幫助受教育者生成或增進(jìn)智慧的活動(dòng)。

廣義的智慧教育與狹義的智慧教育的目的是相同的，旨在幫助個(gè)體生成或增進(jìn)智慧，從而更好地適應(yīng)、選擇或適度調(diào)控其所生存的環(huán)境，并盡早過(guò)上幸福生活。不過(guò)，廣義的智慧教育與狹義的智慧教育至少有三個(gè)明顯區(qū)別。第一，開展的場(chǎng)所不盡相同。開展廣義智慧教育的場(chǎng)所比較廣泛，廣義的智慧教育可在家庭、學(xué)?；蚰硞€(gè)社會(huì)場(chǎng)所中進(jìn)行。而且，即便智慧教育在學(xué)校中開展，也不限于專門實(shí)施智慧教育課程的場(chǎng)所，而是可以在學(xué)校中的任何一個(gè)情境里開展，如可將智慧教育作為學(xué)校心理健康教育或道德教育的一個(gè)有機(jī)組成部分。與此不同，實(shí)施狹義智慧教育的場(chǎng)所主要是指專門開設(shè)智慧教育課程的場(chǎng)所。第二，在目的性、計(jì)劃性與組織性方面有差異。廣義的智慧教育既可以是有明確目的、有計(jì)劃、有組織地進(jìn)行的，也可以是無(wú)明確目的、無(wú)計(jì)劃、無(wú)組織地進(jìn)行的，即“無(wú)心插柳柳成蔭”的結(jié)果;而狹義的智慧教育一般有較為明確的目的性、較強(qiáng)的計(jì)劃性和組織性。第三，實(shí)施的主體有差異?？鬃釉唬骸叭诵?，必有我?guī)熝?。擇其善者而從之，其不善者而改之?！眰€(gè)體若本著這樣的態(tài)度與人交往，那么，家長(zhǎng)、老師、領(lǐng)導(dǎo)、同事、同學(xué)、朋友、鄰居乃至陌生人等都有可能成為他的人生導(dǎo)師?？梢?，實(shí)施廣義智慧教育的主體是多元的，任何人都具有實(shí)施智慧教育的可能性。與此不同，實(shí)施狹義智慧教育的主體一般是教師。

當(dāng)然，出于方便操作和提高效率的考慮，下文所講的智慧教育主要指狹義的智慧教育，至于廣義的智慧教育則可參考狹義的智慧教育而開展。同時(shí)，宜通過(guò)狹義的智慧教育向?qū)W生傳授智慧，并讓學(xué)生逐步養(yǎng)成從德才兼?zhèn)涞哪繕?biāo)來(lái)看待問(wèn)題、思考問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力與習(xí)慣，通過(guò)廣義的智慧教育來(lái)不斷發(fā)展、提升個(gè)體的智慧水平。

（二）智慧教育與基于“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的智慧教育的比較

目前，教育界尤其是教育技術(shù)界倡導(dǎo)和打造的智慧教育，其核心是利用物聯(lián)網(wǎng)、云計(jì)算、大數(shù)據(jù)等技術(shù)構(gòu)建“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的新型教育模式，即通過(guò)建立與運(yùn)用基于網(wǎng)絡(luò)教育平臺(tái)的教學(xué)模型、學(xué)習(xí)模式和教育管理模式，讓教師可以實(shí)現(xiàn)線上教，學(xué)生可以實(shí)現(xiàn)線上學(xué)，教育管理者可以實(shí)現(xiàn)線上管理，整個(gè)教、學(xué)和管理的過(guò)程均具有可視化、交互性、實(shí)時(shí)性（如內(nèi)容可實(shí)時(shí)進(jìn)行遞進(jìn)式更新、考核可實(shí)時(shí)得到全方位反饋等）、便捷性（如過(guò)程智能、可控、可自由選擇等）、高效性（如模式和資源可共享）等特點(diǎn)。例如，有人基于開放學(xué)習(xí)者模型（Open Learner Model， OLM）構(gòu)建智慧教育環(huán)境下的開放學(xué)習(xí)者模型，該模型屬于獨(dú)立性和嵌入性相結(jié)合的模型。獨(dú)立模塊也稱中心模塊，內(nèi)設(shè)“學(xué)習(xí)者模型”和“學(xué)習(xí)記錄中心”，存儲(chǔ)學(xué)習(xí)者的個(gè)人信息、安全信息和偏好信息等幾乎所有的信息。需要學(xué)習(xí)者的模型信息時(shí)，要得到學(xué)習(xí)者授權(quán)之后學(xué)習(xí)系統(tǒng)才能訪問(wèn);當(dāng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)收集了大量數(shù)據(jù)，需要與中心模塊共享時(shí)，由中心模塊先記錄，再篩選，然后根據(jù)一定的算法更新中心模塊的數(shù)據(jù)。嵌入模塊嵌入其他的學(xué)習(xí)系統(tǒng)，這些學(xué)習(xí)系統(tǒng)只有遵循中心模塊的相應(yīng)規(guī)則，才能與中心模塊進(jìn)行共享。

比較可知，基于“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的智慧教育與筆者所倡導(dǎo)的智慧教育名稱相同而實(shí)質(zhì)有別，因?yàn)檫@種教育模式只是運(yùn)用了互聯(lián)網(wǎng)等新技術(shù)來(lái)改進(jìn)教育、學(xué)習(xí)和管理的方式與方法，實(shí)質(zhì)上只是智能教育，而非旨在培育具有智慧素養(yǎng)個(gè)體的智慧教育。若恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用“互聯(lián)網(wǎng)+教育”，當(dāng)然可以促進(jìn)個(gè)體的聰明才智乃至智慧的生成與發(fā)展;若運(yùn)用不當(dāng)，則會(huì)產(chǎn)生各種弊病，如師生的個(gè)人隱私外泄，過(guò)于強(qiáng)調(diào)教育硬件的升級(jí)換代導(dǎo)致教育資源的浪費(fèi)，誘使學(xué)生沉溺于手機(jī)或沉迷于網(wǎng)絡(luò)等，反而無(wú)助于學(xué)生智慧的生成與發(fā)展。

三、如何開展智慧教育

德才一體方是智慧，德與才都可教、可學(xué)，因此，智慧可教、可學(xué)。

（一）掌握培育智慧的通用策略

如何開展智慧教育？教師所依據(jù)的智慧理論不同，智慧教學(xué)的目標(biāo)、內(nèi)容、方式方法就會(huì)有差異。根據(jù)智慧的德才一體理論，智慧是良好品德與聰明才智鑄造而成的“合金”，從培育德與才的角度入手是培育個(gè)體智慧的通用策略。

1.不斷完善個(gè)體的道德品質(zhì)

智慧者一定是有道德的人。做有道德的人的最低限度是謹(jǐn)守倫理道德的底線，讓自己“成人”，其上限則無(wú)止境。兩類倫理道德規(guī)則構(gòu)成人類倫理道德的底線：一類是倫理道德中有關(guān)禁止做那些連禽獸都不會(huì)去做的事的規(guī)則，如“虎毒不食子”，個(gè)體一旦突破此底線去做了，便連禽獸都不如;另一類是倫理道德中有關(guān)禁止做那些禽獸可做但人不能做的事的規(guī)則，如“亂倫”，個(gè)體一旦突破此底線去做了，就是禽獸。無(wú)論“禽獸”還是“連禽獸都不如”，都意味著未“成人”。假若個(gè)體在做人的過(guò)程中謹(jǐn)守倫理道德的底線，不讓自己的言行淪落到倫理道德底線之下，他就“成人”了。依照儒學(xué)的主張，“成人”有“做常人”“做君子”“做圣人”等不同的境界，區(qū)分這些不同做人境界的一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)就是個(gè)體道德修養(yǎng)水平。從培育個(gè)體良好品德的角度講，智慧到底包含哪些良好品德？要回答這個(gè)問(wèn)題，先要確定篩選良好品德的三個(gè)原則：第一，獨(dú)特性原則。德目本身具有獨(dú)特屬性，能憑借這一點(diǎn)將自身與其他德目明顯區(qū)分開來(lái)。第二，經(jīng)濟(jì)性原則。在確定德目時(shí)，要堅(jiān)持以較少的數(shù)量、較少的層次達(dá)到最佳的呈現(xiàn)或表達(dá)效果。第三，本土性和國(guó)際性相結(jié)合原則。在確定德目時(shí)，既要體現(xiàn)本土文化意識(shí)、本土文化特質(zhì)、本土文化創(chuàng)造的精神，又要體現(xiàn)開放性、與時(shí)俱進(jìn)性和國(guó)際性精神。綜合考慮以上三個(gè)原則，智慧中的善主要體現(xiàn)在敬畏、節(jié)制、責(zé)任、誠(chéng)信、仁愛與公正等方面，凡是智慧者或智慧行為，一定蘊(yùn)含著上述六種美德中的一種或幾種。不斷完善個(gè)體的道德品質(zhì)，就是要不斷培育和發(fā)展個(gè)體的敬畏、節(jié)制、責(zé)任、誠(chéng)信、仁愛與公正等良好品德，讓個(gè)體“成人”：先成常人，再向上追求成為君子，若有余力，繼續(xù)向上追求成為圣人。

2.多管齊下提高個(gè)體的聰明才智

智慧中的聰明才智主要體現(xiàn)為擁有正常乃至高水平的智力、在某一個(gè)或多個(gè)領(lǐng)域擁有足夠的實(shí)用知識(shí)、良好的思維方式，相應(yīng)地，要從三方面培育個(gè)體的聰明才智。

首先，采取切實(shí)可行的方法提高個(gè)體的智力。按照卡特爾和霍恩的液態(tài)智力和晶體智力說(shuō)，一個(gè)人的智力實(shí)際上是由液態(tài)智力與晶體智力構(gòu)成的，所以，必須通過(guò)優(yōu)生優(yōu)育提高個(gè)體的液態(tài)智力，通過(guò)良好的素質(zhì)教育提高個(gè)體的晶體智力，這一點(diǎn)毋庸贅言。

其次，按“六度”標(biāo)準(zhǔn)提高個(gè)體的知識(shí)素養(yǎng)，引導(dǎo)個(gè)體“轉(zhuǎn)識(shí)成智”?！爸R(shí)就是力量?！睘榱烁玫靥岣邆€(gè)體的聰明才智，須按“六度”標(biāo)準(zhǔn)，通過(guò)日積月累的方式不斷提高個(gè)體的知識(shí)素養(yǎng)?！傲取敝钢R(shí)的廣度、價(jià)值度、高度、深度、精度和新穎度。知識(shí)的廣度是指知識(shí)的廣闊程度。假若個(gè)體不但擁有豐富的道德知識(shí)，而且擁有豐富的科技知識(shí)，不僅在自己的專業(yè)領(lǐng)域擁有豐富的顯性知識(shí)與默會(huì)知識(shí)，而且廣泛了解、熟悉甚至精通鄰近的諸種專業(yè)，那么，此人在知識(shí)的廣度上就達(dá)到了較高水平。反之，假若個(gè)體不但不了解鄰近的諸種專業(yè)，就算是本專業(yè)，也僅了解一個(gè)小的研究方向，那么此人的知識(shí)廣度就比較狹窄。個(gè)體宜通過(guò)多看、多聽、多讀、多記、多思和多做的方式不斷拓展知識(shí)的廣度。知識(shí)的價(jià)值度是指知識(shí)的有用程度。如果一種知識(shí)具有較高或極高的理論價(jià)值或應(yīng)用價(jià)值，此知識(shí)就具有較高的價(jià)值度。在學(xué)習(xí)中要學(xué)會(huì)對(duì)知識(shí)進(jìn)行價(jià)值判斷，深入學(xué)習(xí)一種或幾種有價(jià)值的知識(shí)，同時(shí)，學(xué)會(huì)變通地使用知識(shí)，發(fā)揮知識(shí)的最大效用。知識(shí)的高度是指知識(shí)的概括程度。如果一種知識(shí)具有較高或極高的理論概括水平，甚至已將知識(shí)提煉或濃縮成公理、定理、原理（或理論）、規(guī)則、概念或公式等，就說(shuō)明此知識(shí)具有較高的高度;反之，假若知識(shí)僅停留在具體事例、個(gè)案、故事或寓言等層面，就說(shuō)明此知識(shí)的高度不夠。個(gè)體若想不斷提高自己所擁有知識(shí)的高度，常用的有效做法是不斷提高自己的哲學(xué)修養(yǎng)和數(shù)學(xué)能力，以此來(lái)提高抽象概括水平。知識(shí)的深度是指知識(shí)的深刻程度。如果一種知識(shí)不但具有表層結(jié)構(gòu)，而且具有充滿意蘊(yùn)的深層結(jié)構(gòu)，并且，這種深層結(jié)構(gòu)的意蘊(yùn)只有深入理解以后才能體會(huì)和把握，就說(shuō)明此知識(shí)具有良好的深度;反之，假若一種知識(shí)的意義讓一個(gè)初學(xué)者都能一眼望穿，就說(shuō)明此知識(shí)的深度不夠。怎樣提高知識(shí)的深度？有效做法有二：一是提高自己的史學(xué)修養(yǎng)。增加知識(shí)深度的重要方法之一是對(duì)歷史有全面的了解。西諺說(shuō)得好：“所有的知識(shí)歸根結(jié)底都是歷史?！倍巧疃乳喿x、深度思考、深度推理。知識(shí)的精度是指知識(shí)的精確程度。如果個(gè)體善于通過(guò)界定清晰的術(shù)語(yǔ)、邏輯嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼Z(yǔ)句來(lái)表達(dá)自己掌握的知識(shí)，就說(shuō)明他的知識(shí)具有良好的精度;反之，假若個(gè)體習(xí)慣用模糊的術(shù)語(yǔ)或言語(yǔ)來(lái)表述所掌握的知識(shí)，就說(shuō)明其知識(shí)的精度不高。怎樣提高知識(shí)的精度？有效做法至少有三：一是養(yǎng)成清晰定義核心術(shù)語(yǔ)的習(xí)慣，盡量不用或少用內(nèi)涵模糊的術(shù)語(yǔ);二是適當(dāng)運(yùn)用數(shù)學(xué)語(yǔ)言進(jìn)行表達(dá)，因?yàn)椤俺橄蟮卣f(shuō)，所有的科學(xué)都是數(shù)學(xué)”;三是平時(shí)就要做到嚴(yán)謹(jǐn)而仔細(xì)地看、讀、聽、做筆記、思考和推理，逐漸養(yǎng)成凡事都樂(lè)于縝密思考的習(xí)慣。知識(shí)的新穎度是指知識(shí)的新穎程度。如果個(gè)體既熟練掌握自己專業(yè)的最新發(fā)展動(dòng)態(tài)，又善于通過(guò)新視角來(lái)反思已掌握的知識(shí)，及時(shí)更新自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)，做到與時(shí)俱進(jìn)，就說(shuō)明其知識(shí)具有良好的新穎度;反之，假若個(gè)體死守舊知識(shí)，既不追蹤、也不了解自己專業(yè)的最新發(fā)展動(dòng)態(tài)，不善于用新視角來(lái)反思所掌握的知識(shí)，就說(shuō)明其掌握的知識(shí)不夠新穎。提高知識(shí)新穎度的有效做法有三：一是平日多讀本學(xué)科與相關(guān)學(xué)科最近5年出版和發(fā)表的權(quán)威文獻(xiàn)，及時(shí)掌握學(xué)科的最新發(fā)展趨勢(shì);二是善于從一個(gè)或多個(gè)新穎的角度來(lái)看、讀、聽、思，做到“溫故而知新”;三是及時(shí)更新腦中的舊知識(shí)與舊觀念。一旦個(gè)體的知識(shí)滿足“六度”標(biāo)準(zhǔn)，再通過(guò)“日日行之”的方式將自己的陳述性知識(shí)轉(zhuǎn)換成程序性知識(shí)，通過(guò)“日行一善”的方式將知識(shí)“轉(zhuǎn)識(shí)成智”。

最后，幫助個(gè)體養(yǎng)成良好的思維方式。德拉蒙德（William Drummond）說(shuō)：“哲學(xué)、智慧和自由相互支持。一個(gè)不愿周密思考的人是頑固盲從者，一個(gè)不能周密思考的人是傻瓜，一個(gè)不敢周密思考的人是奴隸?！睘榱伺嘤齻€(gè)體的智慧，宜從兩方面幫助個(gè)體養(yǎng)成良好的思維方式：一方面，幫助個(gè)體學(xué)會(huì)運(yùn)用整體思維或分析思維、邏輯思維、形象思維或直覺，善于容忍不同意見和不確定的事件，這是幫助個(gè)體養(yǎng)成良好思維方式的重要做法，也是幫助個(gè)體生成智慧的前提條件之一。在這個(gè)過(guò)程中要做到：善于進(jìn)行整體思維或分析思維，若能二者兼顧則更佳;邏輯思維、形象思維或敏銳的直覺至少要擁有一項(xiàng)，若能三者兼有則更佳;善于容忍不同意見和不確定的事件。另一方面，要幫助個(gè)體學(xué)會(huì)獨(dú)立思維、批判性思維、辯證思維、中庸思維、反省思維、對(duì)話思維與創(chuàng)新思維，并去除反事實(shí)思維。

（二）熟悉智慧教育課程

1.什么是智慧教育課程

“課程”指教學(xué)科目，即按一定的邏輯順序和學(xué)生的接受能力，組織某一科學(xué)領(lǐng)域的知識(shí)與技能而構(gòu)成的課程。依此類推，智慧教育課程是指按一定的邏輯順序和學(xué)生的接受能力，組織智慧心理學(xué)領(lǐng)域的知識(shí)與技能而構(gòu)成的課程。判斷一種課程是否是智慧教育課程的標(biāo)準(zhǔn)主要有三：是否有利于高效率地引導(dǎo)學(xué)生向善？是否有利于高效開發(fā)學(xué)生的聰明才智？是否有利于引導(dǎo)學(xué)生從兼顧德與才的角度認(rèn)識(shí)、思考和解決問(wèn)題？如果一門課程既能高效率地引導(dǎo)學(xué)生向善，又能高效開發(fā)學(xué)生的聰明才智，并讓學(xué)生在兼顧德與才的基礎(chǔ)上生成認(rèn)識(shí)、思考和解決問(wèn)題的習(xí)慣與能力，這門課程就是智慧教育課程。

根據(jù)智慧教育課程開設(shè)方式（單獨(dú)開設(shè)或滲透式開設(shè)）的不同，可將智慧教育課程分為顯性與隱性兩種類型：前者將智慧教育課程作為一門正常的課程列入學(xué)生的課程表，在正常的教學(xué)時(shí)間內(nèi)面向?qū)W生正常開設(shè);后者也稱滲透性智慧課程，將培育個(gè)體智慧的知識(shí)與技能化有形于無(wú)形，滲透在各門學(xué)科的教學(xué)中。如果學(xué)校無(wú)法開設(shè)顯性的智慧教育課程，也可開設(shè)隱性的智慧教育課程。顯性智慧教育課程的優(yōu)點(diǎn)是讓智慧教育變得名正言順，若開展得好，將收效顯著。不足表現(xiàn)為兩方面：一是占用學(xué)生的課時(shí);二是未進(jìn)入中小學(xué)課標(biāo)，不易排入中小學(xué)的課程表。隱性智慧教育課程的顯著優(yōu)點(diǎn)至少有二：不占用課時(shí)，有助于及時(shí)將智慧技能遷移到學(xué)生的常規(guī)學(xué)習(xí)和日常生活中。而不足表現(xiàn)為：若開展得不好，易牽強(qiáng)附會(huì)，流于形式，收效甚微。

2.智慧教育課程的課程設(shè)計(jì)與教授方式

為了保證智慧教育的連續(xù)性，做到循序漸進(jìn)和因材施教，借鑒布魯納（J. S. Bruner）螺旋式課程（Spiral Curriculum）思想，筆者主張智慧教育課程宜按螺旋式課程進(jìn)行設(shè)計(jì)，其中，“德才一體方是智慧”的核心觀念要貫徹在每一節(jié)智慧教育課程之中。借鑒Sternberg和Ferrari等的智慧教育思想，根據(jù)當(dāng)代中國(guó)的教育現(xiàn)狀及筆者22年的教書育人經(jīng)驗(yàn)、17年的研究智慧心理學(xué)的收獲以及在深圳等地中小學(xué)開展智慧教育實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)，筆者主張，按照個(gè)體認(rèn)知發(fā)展水平和品德修養(yǎng)水平的高低，宜將智慧教育課程分為初級(jí)、中級(jí)和高級(jí)三個(gè)層次，每個(gè)層次的智慧教育課程均按如下七個(gè)單元進(jìn)行設(shè)計(jì)：第一單元：什么是智慧;第二單元：為什么智慧對(duì)個(gè)體、組織、社會(huì)和世界的健康與可持續(xù)性發(fā)展是最重要的;第三單元：給學(xué)生講授或剖析公認(rèn)為智慧者與愚蠢者的案例;第四單元：努力走進(jìn)智慧者和愚蠢者的生活;第五單元：在日常生活和學(xué)習(xí)中培養(yǎng)學(xué)生從兼顧德與才的角度思考問(wèn)題和解決問(wèn)題的習(xí)慣與技能;第六單元：用智慧的眼光審視自己與自己的生活;第七單元：在自己的生活中過(guò)智慧生活。只不過(guò)，針對(duì)不同年齡階段和水平的學(xué)生，智慧教育課程的內(nèi)容與教授方式有一定的差異：在主要面向小學(xué)生的初級(jí)智慧教育課程里，教授內(nèi)容要簡(jiǎn)單、具體，教授方式應(yīng)以直觀教學(xué)為主，適當(dāng)兼顧其他教授方式;在主要面向中學(xué)生的中級(jí)智慧教育課程里，教授內(nèi)容要稍有難度，教授方式宜以簡(jiǎn)單論證為主，適當(dāng)兼顧其他教授方式;在主要面向大學(xué)生（含同等學(xué)力）及以上學(xué)歷人群的高級(jí)智慧教育課程里，教授內(nèi)容要深刻、系統(tǒng)，教授方式宜以深刻剖析與論證為主，適當(dāng)兼顧其他教授方式。

以“第一單元：什么是智慧”為例，在初級(jí)智慧教育課程中，宜采用講“司馬光砸甕”等蘊(yùn)含智慧的故事等方式，或者，適當(dāng)讓小學(xué)生看一些像《聰明的一休》之類展現(xiàn)智慧的動(dòng)畫片，閱讀《一千零一夜》（又名《天方夜譚》）等展現(xiàn)智慧的故事，直觀形象地向小學(xué)生直接呈現(xiàn)“什么是智慧”。再以講故事等直觀形式向小學(xué)生呈現(xiàn)“蠢人蠢事”（如刻舟求劍、掩耳盜鈴、鄭人買履、邯鄲學(xué)步等），讓小學(xué)生在“智慧故事”和“蠢人蠢事”的鮮明對(duì)比中初步了解智慧的含義。在中級(jí)智慧教育課程中，可通過(guò)講“李冰修建都江堰”等蘊(yùn)含智慧的故事或觀看動(dòng)畫片（此類故事或動(dòng)畫片在難度上應(yīng)當(dāng)高于初級(jí)智慧教育課程里的相應(yīng)故事和動(dòng)畫片）等方式，直觀形象地向中學(xué)生直接呈現(xiàn)“什么是智慧”。再以簡(jiǎn)單論證等方式與中學(xué)生探討“什么是智慧”，讓中學(xué)生去查一些常用工具書，探究智慧的定義，思考這些智慧定義的優(yōu)缺點(diǎn)。在高級(jí)智慧教育課程中，宜與大學(xué)生探討以下三個(gè)主題，每個(gè)主題可以根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況自行設(shè)計(jì)教學(xué)課時(shí)：第一，分析民眾的內(nèi)隱智慧觀;第二，分析中外學(xué)人提出的重要智慧定義;第三，找出民眾的內(nèi)隱智慧觀、中外學(xué)人提出的不同智慧定義之間的區(qū)別與聯(lián)系。通過(guò)這一單元的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生對(duì)智慧的定義有準(zhǔn)確、系統(tǒng)、全面、深刻的理解。根據(jù)布盧姆（B. S. Bloom）掌握學(xué)習(xí)（Mastery Learning）思想，每個(gè)單元以學(xué)生掌握其中80%～90%的內(nèi)容作為考核通過(guò)的主要依據(jù)。所以，面向不同年齡階段和水平的學(xué)生，智慧教育的考核要求也有低、中、高之分，以“第五單元：在日常生活和學(xué)習(xí)中培養(yǎng)學(xué)生從兼顧德與才的角度思考問(wèn)題和解決問(wèn)題的習(xí)慣與技能”為例，在初級(jí)智慧教育課程中，以能夠在小學(xué)生的日常生活和學(xué)習(xí)中幫助他們初步生成從兼顧德與才的角度思考問(wèn)題和解決問(wèn)題的習(xí)慣與能力，作為衡量此單元教學(xué)成敗的關(guān)鍵;在中級(jí)智慧教育課程中，以能夠讓中學(xué)生在日常生活和學(xué)習(xí)中養(yǎng)成較穩(wěn)定地從兼顧德與才的角度思考問(wèn)題和解決問(wèn)題的習(xí)慣與相應(yīng)的能力，作為衡量此單元教學(xué)成效的關(guān)鍵;在高級(jí)智慧教育課程中，以能夠讓大學(xué)生在日常生活和學(xué)習(xí)中養(yǎng)成從兼顧德與才的角度思考問(wèn)題和解決問(wèn)題的良好習(xí)慣與高超技能，作為衡量此單元教學(xué)成敗的關(guān)鍵?？梢?，智慧教育要像觀音那樣，雖然真身只有一個(gè)，化身卻有千千萬(wàn)，眾生應(yīng)以何身得度，即現(xiàn)何身而為說(shuō)法，從而方便度化眾生。若能做到如此境界，方是高水平的智慧教育。

（三）不斷完善智慧教育的保障措施

合理借鑒Sternberg提出的保障智慧教育順利開展的措施，根據(jù)當(dāng)代中國(guó)的國(guó)情、二十余年的教書育人經(jīng)驗(yàn)和研究心得，我主張?jiān)诋?dāng)代中國(guó)順利開展智慧教育，至少要提供以下兩方面的保障措施。

1.為參加智慧教育的教師提供系統(tǒng)培訓(xùn)，樹立智慧教育理念

智慧教育的順利實(shí)施，一個(gè)重要保障是從事智慧教育的教師堅(jiān)持智慧教育理念，為此，必須對(duì)教師進(jìn)行培訓(xùn)，具體內(nèi)容主要包括四個(gè)方面。第一，為教師編寫智慧教育課程手冊(cè)，指導(dǎo)教師撰寫智慧教育教案。詳細(xì)、具體、可操作性強(qiáng)的智慧教育課程手冊(cè)和智慧教育教案，能夠高效指導(dǎo)一線教師順利開展智慧教育。第二，想方設(shè)法讓教師了解智慧教育與素質(zhì)教育、道德教育、科技教育的區(qū)別與聯(lián)系，理解智慧教育的重要性和必要性，提高教師開展智慧教育的緊迫感和自覺性。第三，幫助教師熟悉智慧教育的一般程序，提供在課堂活動(dòng)中發(fā)展學(xué)生智慧的技巧，增強(qiáng)教師開展智慧教育的可操作性和規(guī)范性。第四，在開始智慧教育課程前，所有參與教師都要參加至少10小時(shí)的（在職的）專業(yè)發(fā)展研討會(huì)，大家共同討論智慧教育課程手冊(cè)中的內(nèi)容。在智慧教育的進(jìn)行過(guò)程中，研究者至少要花10小時(shí)的時(shí)間，以便及時(shí)向教師提供指導(dǎo)，收集教師的反饋信息。

2.建立科學(xué)的學(xué)校管理制度，保障智慧教育順利推進(jìn)

根據(jù)智慧的素質(zhì)與情境交互作用模型，若想個(gè)體和群體適時(shí)展現(xiàn)智慧，除了要具備相應(yīng)的智慧素質(zhì)，還要營(yíng)造能夠展現(xiàn)智慧的情境。因此，順利推進(jìn)智慧教育，另一個(gè)重要的保障措施是建立科學(xué)的學(xué)校管理制度，讓教師樂(lè)于開展智慧教育，其要點(diǎn)是想方設(shè)法消除當(dāng)下在小學(xué)、中學(xué)與大學(xué)中越發(fā)流行的官僚化、功利化、簡(jiǎn)單數(shù)量化、浮躁化、課題化、低薪化、唯名化（指當(dāng)前中國(guó)學(xué)術(shù)界某些領(lǐng)域存在的重名不重實(shí)的現(xiàn)象）等“七化”現(xiàn)象，為教師提供良好的教學(xué)與科研環(huán)境，讓教師活得有尊嚴(yán)、有幸福感。這樣，廣大教育工作者才能夠安心、舒心地長(zhǎng)期從事智慧教育工作，為學(xué)生營(yíng)造生成智慧素質(zhì)的教育環(huán)境。

〔責(zé)任編輯：沈 丹〕