秦西玲,呂林海

(南京大學(xué) 教育研究院,南京 210093)

一、引言

在這個科技飛速發(fā)展、國際競爭加劇的時代,國家對創(chuàng)新人才的需求比以往任何時候都更加迫切。批判性思維是創(chuàng)新人才培養(yǎng)的核心要素,始于對觀念提出有道理的疑問,并進行全面的探究,最后得出判斷。簡略地說,批判性思維是理性的探究和實證過程,它由理智品質(zhì)和高階思維能力構(gòu)成,其實是“德育”和“智育”的結(jié)合[1]。

已有許多關(guān)于批判性思維的定義,他們各有不同的側(cè)重點。一個比較簡潔而普遍接受的定義是美國著名批判性思維理論家羅伯特·恩尼斯[2](Robert Ennis)表述的:批判性思維是合理的、反思性的思維,其目的在于決定我們的信念和行動。1990年,美國哲學(xué)學(xué)會組織了一次歷時兩年的專家研究,討論批判性思維的定義和內(nèi)涵。參與其中的46位批判性思維學(xué)者共同研究、制定了一份“專家聲明報告”,研究組織者范西昂(Peter Facione)表達了他們對批判性思維的共識:有目的、反思性的判斷,表現(xiàn)為對證據(jù)、背景、方法、標(biāo)準(zhǔn)及概念的合理考察,以便決定相信什么或做什么[3]。

可以看出,前一定義表述了批判性思維的反思性和合理性特征,后一定義加上了批判性思維所考察的對象,是對“證據(jù)、背景、方法、標(biāo)準(zhǔn)及概念的合理考察”。古語云:“精于術(shù)而以道為本,守于道而以術(shù)御事。”本研究所探討的批判性思維是指,一個人虛懷若谷地接納各種觀點,理性評判這些觀點,然后在理性判斷的基礎(chǔ)上決定接受哪些新思想或采取哪些新行動,是謹(jǐn)慎反思的過程。

二、文獻綜述與假設(shè)

已有研究從本體論的視角對批判性思維進行考察,認(rèn)為批判性思維是一種存在的結(jié)構(gòu),能夠被測量,并隨著時間的推移而發(fā)展,包括個體自身生長成熟以及環(huán)境的催化效應(yīng)。以下從群體差異、家庭經(jīng)歷及學(xué)校體驗三方面對相關(guān)研究成果作一梳理。

1.年級與學(xué)科可能的交互作用

針對美國20世紀(jì)90年代研究的一項元分析發(fā)現(xiàn),大學(xué)期間,學(xué)生在批判性思維傾向方面平均取得0.5 個標(biāo)準(zhǔn)差(19%)的增長[4]。21 世紀(jì)以來,基于年級的分析愈發(fā)細致,發(fā)現(xiàn)批判性思維逐級提升[5][6][7]。橫截面數(shù)據(jù)也支持這一趨勢,即高年級學(xué)生的批判性思維得分高于低年級[8][9]。似乎美國高校本科生的批判性思維在大學(xué)期間獲得發(fā)展是毋庸置疑的。

相比之下,以中國大學(xué)生為研究對象的結(jié)果還存在年級變化的爭議。有研究發(fā)現(xiàn),我國90%的高校對于學(xué)生批判性思維具有增值效應(yīng)[10]。相反證據(jù)指出,中國高校本科生的批判性思維表現(xiàn)雖然起點較高[11],但在大二處于低谷[12],甚至大三至大四期間也降幅顯著。

此外,還有研究發(fā)現(xiàn)年級的波動與學(xué)科有關(guān)。例如,對于大一而言,文理學(xué)院學(xué)生的批判性思維高于綜合院校學(xué)生,但高年級并非如此[13];對大四而言,科學(xué)專業(yè)背景的學(xué)生比非科學(xué)專業(yè)背景學(xué)生的批判性思維更高[14]。

可見,中外學(xué)生的年級變化趨勢并不完全相同,甚至同樣以中國學(xué)生為對象的研究也存在相反結(jié)果,而且僅有個別研究考慮到批判性思維的年級變化可能與學(xué)科存在交互作用,故建立如下假設(shè)。

H1a:拔尖學(xué)生的批判性思維起點較高并在本科期間得到發(fā)展

H1b:拔尖學(xué)生批判性思維的學(xué)科差異因年級而異

2.家庭經(jīng)濟與文化背景的有限影響

Pascarella和Tenrenzini通過梳理21世紀(jì)前30余年的研究,得出一個結(jié)論:大學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展完全得益于高等教育,而不能被性別、種族或發(fā)育成熟等替代解釋[15]。但隨后在梳理21世紀(jì)后的相關(guān)研究時,二人逐漸發(fā)現(xiàn)更強有力的結(jié)論,認(rèn)為有豐富證據(jù)表明,在大學(xué)生學(xué)習(xí)與認(rèn)知、社會心理、態(tài)度和價值觀以及道德發(fā)展方面,存在代際影響[16]。與后一種情況類似,由十余位中外學(xué)者合作,于2021年3月發(fā)表在Nature子刊并引起廣泛爭議的有關(guān)大學(xué)期間批判性思維發(fā)展的研究表明,無論是否控制父母教育背景及家庭財富水平,中國、印度較俄羅斯學(xué)生在大學(xué)后兩年批判性思維降幅更大這一趨勢并未發(fā)生變化,而俄羅斯學(xué)生在控制家庭背景后批判性思維能力進一步落后于其他兩國。

以上研究表明,批判性思維發(fā)展是否全然得益于高校猶未可知,即使在存在代際影響的研究中,結(jié)果也因國別而異,因此建立如下假設(shè)。

H2a:家庭經(jīng)濟與文化背景對于拔尖學(xué)生的批判性思維也具有代際傳遞效應(yīng)

H2b:家庭經(jīng)濟與文化背景的影響并不改變?nèi)后w本身存在的批判性思維差別

3.學(xué)習(xí)參與與批判性思維的關(guān)系受其他因素影響

一些研究發(fā)現(xiàn),控制系列協(xié)變量后,對于拉丁裔、亞裔、白種人,無論階層、性別、第一代大學(xué)生與否,教師與學(xué)生進行課程相關(guān)互動與批判性思維之間存在顯著正相關(guān)[17]。而另一些研究則發(fā)現(xiàn)師生互動對批判性思維有負面影響,可能由于向教師尋求幫助的部分學(xué)生自身學(xué)術(shù)能力不足[18]。此外,考慮到師生就課程內(nèi)容發(fā)生互動的前提是學(xué)生積極修讀并保證出勤,因而選課數(shù)量與參與課堂一定程度上也是師生互動的反映,而有研究發(fā)現(xiàn),對于高收入家庭學(xué)生,課程數(shù)量與其認(rèn)知能力發(fā)展無關(guān),對于低收入家庭學(xué)生,二者存在正相關(guān)[19]。因此建立如下假設(shè)。

H3a:師生互動對批判性思維的影響與學(xué)術(shù)能力有關(guān)

H3b:師生互動與批判性思維的關(guān)系受家庭經(jīng)濟條件的影響

合作學(xué)習(xí)對批判性思維的促進作用可能也存在群體差異。Umbach和Wawrzynski[20]對來自137所高校大一和大四各兩萬多名學(xué)生進行調(diào)查發(fā)現(xiàn),控制了學(xué)生、教師個體及院校因素后,教師在教學(xué)中鼓勵學(xué)生合作、引入挑戰(zhàn)性任務(wù)和作業(yè)、與學(xué)生進行課程相關(guān)互動都能夠提高批判性思維能力。同時,部分研究對群體特征進行了更深入細致的考察后指出,合作學(xué)習(xí)對批判性思維的影響對于男性成效更明顯[21],對于學(xué)術(shù)能力較低的學(xué)生而言效果更強。因此建立如下假設(shè)。

H4a:拔尖群體中能力相對弱勢者通過合作學(xué)習(xí)得到批判性思維提升的效果更好

H4b:合作學(xué)習(xí)與批判性思維的關(guān)系存在基于性別的差異

除師生互動、合作學(xué)習(xí)外,已有研究發(fā)現(xiàn)課程準(zhǔn)備也與批判性思維有關(guān)。例如,多項研究結(jié)果顯示,每周讀寫量與認(rèn)知能力正相關(guān)[22][23][24],但也有證據(jù)表明對于大一學(xué)術(shù)能力不足的學(xué)生而言,課程準(zhǔn)備與認(rèn)知發(fā)展存在負相關(guān)[25]?；蛟S由于受到本科入學(xué)時學(xué)術(shù)基礎(chǔ)的影響,導(dǎo)致對課程準(zhǔn)備與批判性思維的關(guān)系估計不一致。因此建立如下假設(shè)。

H5:課程準(zhǔn)備對批判性思維的影響存在基于學(xué)術(shù)基礎(chǔ)的變異

再者,積極的情緒動力可能是提升批判性思維的有效措施。研究發(fā)現(xiàn)教師如果更注重興趣養(yǎng)成而非更強調(diào)學(xué)習(xí)成績,學(xué)生的批判性思維會更高[26],無論何種課程類型,教師鼓勵學(xué)生積極主動參與都與批判性思維直接相關(guān),并進而促進道德推理能力發(fā)展[27][28][29][30]。

以上分析反映出,已有研究分別考察了學(xué)習(xí)參與三維度、興趣與批判性思維的關(guān)系及其中可能存在的群體差異,但略有遺憾的是,這些要素沒有被結(jié)合起來進行分析,因為學(xué)習(xí)參與、興趣(或情緒動力)與批判性思維本質(zhì)上并非相互割裂、獨立存在于不同群體,而是每個學(xué)生身上均體現(xiàn)出這幾種要素不同程度的統(tǒng)合。同時,在控制興趣的情況下分析學(xué)習(xí)參與與批判性思維的關(guān)系過于理想化,事實上,個體的情緒動力水平不盡相同而且可能是影響批判性思維的因素之一。因此建立如下假設(shè)。

H6:情緒動力在學(xué)習(xí)參與與批判性思維的關(guān)系中起到加速作用

三、研究設(shè)計與工具

批判性思維不止于可被測量、可被培養(yǎng)的能力,它還有一個更重要的層次,是一種思維習(xí)慣或思維模式,涉及價值觀或價值取向的層面。目前尚未出現(xiàn)以我國“拔尖計劃”學(xué)生為對象,關(guān)注其大學(xué)期間批判性思維發(fā)展的相關(guān)研究。長久以來,大學(xué)教育忽視知識運用和思維培養(yǎng),片面追求績點的校園文化容易形成功利主義,阻礙創(chuàng)新能力的發(fā)展。

本研究以阿斯汀(Astin)的大學(xué)生學(xué)習(xí)參與理論與佩里(Perry)的道德認(rèn)知發(fā)展理論為基礎(chǔ)。前者認(rèn)為,大學(xué)的卓越除了資源、聲望以外,更應(yīng)落腳于人的發(fā)展,構(gòu)建才智增值的實現(xiàn)路徑。還指出不僅僅是學(xué)習(xí)時間、努力程度,學(xué)生的各種社會交往、課外活動等學(xué)習(xí)投入行為,也應(yīng)當(dāng)是學(xué)習(xí)參與的重要構(gòu)成成分[31]。后者認(rèn)為,學(xué)生的認(rèn)知水平不是絕對化而是逐漸建構(gòu)的。在大學(xué)期間,推理方式會逐漸向更高階段發(fā)展,這種發(fā)展是經(jīng)由與他人互動的結(jié)果,呈現(xiàn)連續(xù)性、階段性并且不可逆[32]。故設(shè)計研究框架如圖1所示。

圖1 研究設(shè)計與假設(shè)

研究工具采用課題組開發(fā)的《中國“拔尖計劃”本科生學(xué)情調(diào)查問卷》。其中,批判性思維的測量參考加利福尼亞批判性思維傾向問卷(CCTDI)進行本土化改編,為李克特五點量表,共15個題項,如“事情越復(fù)雜,我越喜歡刨根問底”,“在他人觀點有正當(dāng)理由時,我會重新考慮自己的觀點”等,因子載荷處于0.526～0.800之間,總方差解釋率為55%,alpha系數(shù)為0.81。學(xué)習(xí)參與的測量借鑒SERU 問卷的“學(xué)習(xí)參與”板塊,為六點量表,共14題,包含師生互動、合作學(xué)習(xí)與課程準(zhǔn)備三個維度,如“需要時,尋求授課教師或助教的學(xué)術(shù)幫助”,“在課外與其他同學(xué)一起準(zhǔn)備作業(yè)或匯報材料”,“上課前完成布置的閱讀資料”,各維度alpha系數(shù)分別為0.89、0.89、0.76,因子載荷處于0.645～0.863之間,總方差解釋率為66%。情緒動力共5個題項,如“我在學(xué)習(xí)的過程中,能感受到學(xué)習(xí)的價值”,量表分5個等級,因子載荷處于0.786～0.903之間,總方差解釋率為85%,alpha系數(shù)為0.90。此外,學(xué)術(shù)能力變量考察當(dāng)前從事科研的水平,為五點量表,共11題,如“當(dāng)前借助圖書館進行研究的技能”,因子載荷處于0.644～0.779之間,總方差解釋率為52%,alpha系數(shù)為0.91。學(xué)術(shù)基礎(chǔ)考察大一入學(xué)時的學(xué)術(shù)水平,也是五點量表,共11題,如“初入學(xué)時對所學(xué)專業(yè)的理解”,因子載荷處于0.588～0.872之間,累計方差解釋率為55%,alpha系數(shù)為0.92。以上各維度剔除任一題項,信度均有所下降,達到了統(tǒng)計分析的要求。

四、結(jié)果與分析

從首批入選“拔尖計劃”的19所高校中隨機抽取12所作為研究對象,每所高校中按年級、專業(yè)、性別等隨機抽樣并展開問卷調(diào)查,共回收有效問卷1610份,基本符合正態(tài)分布(參見圖2),適合進行后續(xù)F檢驗、線性回歸等分析。

圖2 樣本分布

1.拔尖學(xué)生批判性思維的基本情況

本科期間“拔尖計劃”學(xué)生批判性思維表現(xiàn)參見圖3:

圖3 本科期間拔尖學(xué)生批判性思維變化(N=1610)

圖3反映出,本科期間拔尖學(xué)生批判性思維基本穩(wěn)定在樣本均值(3.94),經(jīng)F 檢驗確認(rèn)無顯著差異。鑒于該指標(biāo)在最小值1.8到最大值5之間波動,平均水平接近4,不可謂低。假設(shè)1a僅得到部分驗證,即拔尖學(xué)生批判性思維起點較高,但在本科期間沒有明顯發(fā)展。那么誰在進步? 誰在退步?

根據(jù)數(shù)據(jù)回收情況,將學(xué)科分為人文語言、工程技術(shù)與自然科學(xué)三類,F檢驗結(jié)果(F=3.88)顯示,人文語言類學(xué)生的批判性思維高于工程技術(shù)類(p＜0.05)和自然科學(xué)類(p＜0.1)。交互作用分析(表1)卻發(fā)現(xiàn)人文語言類學(xué)生總體較高的水平在大三出現(xiàn)斷崖式下滑,“工程技術(shù)*大二”和“自然科學(xué)*大二”的系數(shù)表明相較于理工類學(xué)生,人文語言類在大二至大三期間批判性思維下降明顯(p＜0.05),這與佩里(Perry)的智力與道德認(rèn)知框架中多元論階段表現(xiàn)一致,即觀念由二元對立轉(zhuǎn)向迷惘期,認(rèn)識到世界存在歧義和不確定性,但可能受限于知識基礎(chǔ)與學(xué)科視野而對尋找正確的解決方案感到束手無策,一些學(xué)生開始抱怨,如“我想我會學(xué)習(xí)數(shù)學(xué),而不是文學(xué),因為沒有明確的答案,沒有那么多不確定性”,或者選擇逃避,如“不影響gpa的核心課程,對專業(yè)方向意義不大,上課大家都摸魚”。隱含人文語言類學(xué)生大二后或由于有效通識教育實踐缺位,出現(xiàn)知識斷層而影響邏輯推理能力波動。假設(shè)1b得到驗證。

表1 批判性思維基于年級與學(xué)科的交互作用(N=1246)

2.經(jīng)濟條件與文化背景對批判性思維的影響

針對已有研究中家庭經(jīng)濟與文化對批判性思維影響懸而未決的議題,檢驗結(jié)果參見表2。由于數(shù)據(jù)存在異方差,采用非參數(shù)檢驗。

表2 批判性思維基于家庭經(jīng)濟文化背景的秩和檢驗

表2反映出假設(shè)H2a得到驗證,即批判性思維存在代際影響(p＜0.01)。經(jīng)濟方面,中等和較富與中低和低收入之間、富裕與低收入之間,均為前者批判性思維更高,并且較富也高于中等家庭。表明中產(chǎn)階級的確面臨“上行與下行”的教育焦慮,存在社會階梯的陷阱:中產(chǎn)或使出全力躋身上行扶梯,卻要時刻防止下滑;或在自動下行的扶梯上端,所有的努力,不過是避免跌落得太慘[33]。文化方面,父母學(xué)歷最高為高中及以上與初中及以下之間批判性思維差異顯著,表明通過教育所實現(xiàn)智識上的獨立狀態(tài)能夠輻射至下一代心智品質(zhì)之塑造。

那么這種代際效應(yīng)是否足以沖蝕或傾覆原本存在的群體差異? 以人口學(xué)特質(zhì)為自變量、批判性思維為因變量的回歸模型中,比較控制家庭經(jīng)濟與文化背景前后的數(shù)據(jù)變化,有兩點發(fā)現(xiàn)。

首先,考慮經(jīng)濟與文化因素前后,除“家庭所在地”外,其余變量(性別、年級、學(xué)科、gpa、大學(xué)所在地、參與競賽和競賽獲獎次數(shù)、父母教育期望)的系數(shù)和顯著性幾乎不變,表明大多數(shù)群體差異與家庭經(jīng)濟和文化無關(guān),假設(shè)H2b僅得到部分驗證。額外的發(fā)現(xiàn)是,以家庭所在“地級及以上城市為參照”,“鄉(xiāng)鎮(zhèn)”的回歸系數(shù)由-0.15(p＜0.01)跌至-0.08,“縣城”的回歸系數(shù)由-0.07(p＜0.05)跌至-0.04?？刂平?jīng)濟與文化因素后,家庭所在地對批判性思維的影響系數(shù)幾乎下降為控制前的一半并失去顯著性。需要說明的是,模型自變量中方差膨脹因子VIF 最大值和平均值都約為1,排除共線性的可能,并且由于方差非齊已采用穩(wěn)健標(biāo)準(zhǔn)誤估計。意味著分別納入經(jīng)濟與文化因素之前,家庭所在地與批判性思維的關(guān)系可能是偽回歸,即“自變量顯著影響因變量,但在控制了中介變量后,自變量對因變量的影響不顯著”[34]。進一步做中介效應(yīng)分析如下。

圖4 家庭所在地與批判性思維關(guān)系的中介效應(yīng)

依次檢驗、sobel與bootstrap均驗證了經(jīng)濟與文化在“家庭所在地-批判性思維”的關(guān)系中存在中介效應(yīng)(p＜0.01)。其中,有46%是通過經(jīng)濟起作用,47%通過文化起作用。

3.學(xué)習(xí)參與與批判性思維關(guān)系的調(diào)節(jié)效應(yīng)檢驗

表3 學(xué)習(xí)參與對批判性思維影響的調(diào)節(jié)效應(yīng)(N=1610)

根據(jù)前述文獻梳理,學(xué)習(xí)參與所含三個維度對批判性思維影響的爭議可能分別與家庭經(jīng)濟條件、當(dāng)前學(xué)術(shù)能力以及初入學(xué)時學(xué)術(shù)基礎(chǔ)等因素有關(guān)。其中,分別對“當(dāng)前學(xué)術(shù)能力”和“初入學(xué)時學(xué)術(shù)基礎(chǔ)”變量以均值為界進行二分,從而使得與已有研究具有可比性。由于模型存在異方差,采用穩(wěn)健標(biāo)準(zhǔn)誤估計。

對于當(dāng)前學(xué)術(shù)能力較弱的學(xué)生而言,通過師生互動(模型2,圖5)與合作學(xué)習(xí)(模型5,圖7),其批判性思維可能迎頭趕上(p＜0.05),即假設(shè)H3a、H4a得到驗證。這一“弱勢群體收獲更大”的結(jié)果在家庭經(jīng)濟條件方面也得到體現(xiàn)(模型3),即相較于富裕家庭,中等(p＜0.1)和中低收入(p＜0.05)家庭的學(xué)生通過與教師互動獲得批判性思維發(fā)展的效果更好(圖6),假設(shè)H3b得到驗證?？赡軐τ谥械燃爸械褪杖爰彝サ膶W(xué)生而言,一方面經(jīng)濟條件不至極其窘困使得學(xué)生產(chǎn)生自卑感而喪失交流或求助的機會,另一方面財富的有限性使得教師成為該類群體“對話性他者”的唯一媒介。

圖5 當(dāng)前學(xué)術(shù)能力對師生互動與批判性思維關(guān)系的調(diào)節(jié)作用

圖6 家庭經(jīng)濟條件對師生互動與批判性思維關(guān)系的調(diào)節(jié)作用

圖7 當(dāng)前學(xué)術(shù)能力對合作學(xué)習(xí)與批判性思維關(guān)系的調(diào)節(jié)作用

對于入學(xué)時學(xué)術(shù)基礎(chǔ)較強的學(xué)生而言,重視課程準(zhǔn)備對其批判性思維發(fā)展具有優(yōu)勢疊加效應(yīng)(模型6,p＜0.1),但同時也可能出現(xiàn)基礎(chǔ)較強學(xué)生因忽視課程準(zhǔn)備反而落入末位的顛覆效果(圖8),假設(shè)H5得到驗證。這呼應(yīng)了圖3反映的問題,即拔尖學(xué)生本科期間批判性思維沒有明顯增長,或許與學(xué)生自身在大學(xué)期間的學(xué)習(xí)習(xí)慣不無關(guān)系。并且有研究表明,相較于麻省理工大學(xué),當(dāng)前我國頂尖研究型大學(xué)還屬于“粗放型”的支持舉措,導(dǎo)致課程學(xué)習(xí)的效果因老師而異、因?qū)W生而異[35]。

圖8 入學(xué)學(xué)術(shù)基礎(chǔ)對課程準(zhǔn)備與批判性思維關(guān)系的調(diào)節(jié)作用

另外,模型4表明假設(shè)H4b未得到驗證,即合作學(xué)習(xí)對拔尖學(xué)生批判性思維的影響與性別無關(guān)。

最后,聯(lián)合考察情緒動力與學(xué)習(xí)參與對批判性思維的影響,假設(shè)6得到證實,即情緒動力在其中具有正向調(diào)節(jié)作用(圖9),回歸分析結(jié)果參見表4。各變量經(jīng)標(biāo)準(zhǔn)化轉(zhuǎn)換以比較相對作用大小[36]。

表4 情緒動力對學(xué)習(xí)參與與批判性思維關(guān)系的調(diào)節(jié)效應(yīng)(N=1543)

圖9 情緒動力對學(xué)習(xí)參與與批判性思維關(guān)系的調(diào)節(jié)作用

表4顯示,在控制一系列協(xié)變量時,學(xué)習(xí)參與每提升1個標(biāo)準(zhǔn)差,批判性思維平均增加0.3個標(biāo)準(zhǔn)差;同時情緒動力每增加1個標(biāo)準(zhǔn)差,批判性思維平均增加約0.4個標(biāo)準(zhǔn)差。因此,情緒動力對批判性思維的影響相對大于學(xué)習(xí)參與。雖然將情緒動力作為一種特立的方法是徒勞的,但無可否認(rèn)其較之學(xué)習(xí)行為具有更加重要的意義。

五、結(jié)論與討論

1.通識教育:道阻且長

通過比較樣本中某高校人文語言類拔尖計劃A 系與理工類拔尖計劃B系本科教學(xué)計劃發(fā)現(xiàn),前者通識通修課程占比(33%)少于后者(39%)。而且在其他通識通修課程模塊設(shè)置一致的情況下,后者開設(shè)基礎(chǔ)科學(xué)與研究前沿類課程共9學(xué)分,而前者通識通修課程缺少這一模塊。再者,對于同一模塊的通識課程,前者的數(shù)目也少于后者。整體來看,該校拔尖學(xué)生本科教學(xué)計劃中通識通修類課程僅有數(shù)學(xué)、英語、體育、思政和軍事理論課,與通識課程理念相去甚遠?？梢?通識教育的開展不僅面臨學(xué)生功利導(dǎo)向驅(qū)使的選擇性忽視困境,也存在推行不到位的實際問題。

通識教育的意義不止于學(xué)科知識的交叉,更是思維方式的融合。如果一個人不能明智地對令人疑惑的問題進行合理解釋,那么,努力學(xué)習(xí)而建立起來的大量概念存儲就沒有什么用處。因為學(xué)問不等于智慧,知識也不能保證良好的判斷。正如紐曼所言:“一個人可以聽一千場講座,讀一千本書,好似通過這種方式獲取了知識。但是求知的過程不僅僅是被動地接受知識,而是讓知識進入自己的頭腦……思維必須行動起來,主動出擊,迎接迎面而來的知識,豐富自己的心智,讓自己從無到有?！盵37]當(dāng)然,思維不能在真空中進行,聯(lián)結(jié)和推理只能在頭腦里發(fā)生,而頭腦里必須具有知識,以此作為聯(lián)系和推理的材料。但是,是把獲得知識本身當(dāng)作目的,還是把獲得知識當(dāng)作思維訓(xùn)練不可或缺的一部分,這兩者是全然不同的。一方面,只有通過智慧獲得的能力,才可由智慧隨意支配;另一方面,只有在思維過程中獲得的知識,而非偶得的知識,才能具有邏輯的使用價值。教育應(yīng)該培養(yǎng)博學(xué)多識的思想家,而非陷入故紙書堆的植物人。

2.快樂學(xué)習(xí)——走向?qū)υ?/h3>

師生互動、合作學(xué)習(xí)對于相對弱勢群體更有效,這與喬治·庫[38](Kuh,G.D.)的研究結(jié)果一致,但并不意味著對家庭經(jīng)濟條件較好、學(xué)術(shù)能力較強的學(xué)生而言,互動與合作無益于其批判性思維發(fā)展。然而,經(jīng)訪談發(fā)現(xiàn),當(dāng)前我國“拔尖計劃”學(xué)生對于互動性參與學(xué)習(xí)還有諸多訴求亟待解決,包括實際反饋的需要、夯實知識基礎(chǔ)的期待以及與教師建立聯(lián)系的需求。例如,自然科學(xué)類C系為典型的小班化教學(xué)模式,同學(xué)之間比較熟悉,班長對本專業(yè)學(xué)生進行調(diào)查后感到吃驚,“對導(dǎo)師滿意和不滿意的各占50%,我進一步追問發(fā)現(xiàn),每個老師的風(fēng)格差異很大,有些老師的指導(dǎo)深入到學(xué)習(xí)方法或者具體知識難點,但有些老師并沒有給出具體針對性的指導(dǎo)”,班長認(rèn)為這一結(jié)果的滿意度高于預(yù)期。又如,“‘?dāng)?shù)學(xué)分析’拓展得過多,跟不上節(jié)奏,我們60%～70%的同學(xué)雖然樂意拓展,但基礎(chǔ)知識還不扎實,老師授課立意過高,課余還有‘c++’等需要投入,沒有時間強化”。多位“拔尖計劃”受訪者一致表示“希望能多學(xué)一些內(nèi)容,雖然配備導(dǎo)師制,但教師普遍和學(xué)生接觸頻率低,這是最大的問題”。

那么教師應(yīng)如何回應(yīng)需要并充分利用其對于學(xué)生思維發(fā)展的促進者角色? 日本教育家藤田英典談道:“教師發(fā)揮促進自立性、活動性的思維,推進反省性、探究性思維的重要作用,并且發(fā)揮將課堂學(xué)習(xí)與社會學(xué)習(xí)關(guān)聯(lián)起來的媒介者作用,這是一種把課堂學(xué)習(xí)與社會息息相通的對話性實踐?！盵39]換言之,教師需要通過對話激活學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性、點燃合作欲望、促發(fā)思維與實際情境發(fā)生關(guān)系,進而合乎邏輯地求得有結(jié)果的思想。此外,杜威也從反面指出教學(xué)誤區(qū):“教育中存在的思維弊端之一是從演繹開始,將演繹孤立。從邏輯上講,這種方法的錯誤在于,引導(dǎo)學(xué)生從定義、規(guī)則、普遍性原則等開始演繹思考之前,沒有讓他們熟知定義和概括所需的個別事實”[40]。對大規(guī)模使用講授法的譴責(zé)或許不無道理,但對話性教學(xué)的發(fā)生以堅實的知識積累為基礎(chǔ)。

3.批判性思維導(dǎo)向價值意義

相較于學(xué)習(xí)參與,情緒動力對批判性思維發(fā)展的影響更加突出。學(xué)者針對拔尖創(chuàng)新人才將動力剖解為學(xué)習(xí)興趣與學(xué)術(shù)志趣兩層[41],前者往往不期而至、難以掌控,還可能由于淡漠或粗心、輕視和草率等各種原因消失,而對于后者,有研究發(fā)現(xiàn)當(dāng)前我國一流大學(xué)本科生的表現(xiàn)較美國學(xué)生遜色[42]。為了使“志趣”萌生并保持持久的作用力,馬丁·塞利格曼的觀點或許值得借鑒,這位心理學(xué)家2012年在其著作中總結(jié)了過去幾十年的經(jīng)驗主義研究,探討了人們持續(xù)所熱衷事情的真正原因,提煉出兩個關(guān)鍵要素,都指向要做有價值的事:一是成就,有時也稱為精通,這意味著真正擅長某件事,努力練習(xí)并做到熟練;二是意義,也稱為目的,這意味著比起僅僅讓自己更快樂,努力去做一些更緊迫且富有關(guān)懷的事情讓世界變得更好[43]。將兩者結(jié)合起來即擅長一些東西,這些東西能讓世界變得更美好。

批判性思維的目標(biāo)在于得出正確的結(jié)論并做出明智的選擇或決定。理性的發(fā)展需要練習(xí),最終不斷逼近“完美的”思考者,雖然這并不存在,但能夠反思距離還有多遠。