朱姝,毛勇

(南京審計大學 高等教育研究所,南京 211815)

美國高校林立,凡4400 多所,從科研規(guī)模和辦學水平來看,其總體上呈金字塔結(jié)構(gòu),大致可分三個層級:位于第一層級的約有290 所左右,它們是科研實力雄厚的綜合性大學,也即研究性大學;位于第二層級的約有1460 所,它們是研究教學型或教學研究型大學(本文將二者統(tǒng)稱為“教學研究并重型大學”),其中4 年制大學約760 所,提供碩士學位的大學約700 所;第三層次的大學是兩年制的社區(qū)學院,它們是教學型大學(大專),約2650 所[1]。美國加州州立大學富樂敦分校(California State University,Fullerton,以下簡稱“富樂敦分?！?無疑屬于第二層次的大學。美國自1962 年密歇根大學建立“教與學研究中心”以來,經(jīng)過20 世紀六七十年代的發(fā)展,截至21世紀初已有75%的院校設(shè)置了教師發(fā)展機構(gòu)及教師發(fā)展項目(Faculty Development Program)[2]。目前,國內(nèi)對美國大學教師發(fā)展中心的研究,涉及第一層次大學的宏觀研究、個案研究較多;而涉及第二、第三層次大學的宏觀研究、個案研究較少。鑒于此,本文嘗試分析富樂敦分校教師發(fā)展中心的運作機制,以拋磚引玉,從而推動我國教學研究并重型大學教師發(fā)展中心的研究。

一、富樂敦分校教師發(fā)展中心的運作情況

富樂敦分校,創(chuàng)立于1957 年,隸屬于加州州立大學系統(tǒng),是加州州立大學23 個校區(qū)中成長最快的校區(qū),綜合辦學實力名列加州州立大學各分校前茅。富樂敦分校所取得的成就與它建設(shè)大學教師發(fā)展中心的努力是密切相關(guān)的。富樂敦分校教師發(fā)展中心成立于1998 年,迄今不過20 多年的歷史,但其運作成效顯著。富樂敦分校教師發(fā)展中心的組織結(jié)構(gòu)是二層結(jié)構(gòu),即校級中心和院系分中心(下文所謂的“教師發(fā)展中心”一般特指校級中心)。目前該教師發(fā)展中心人員由5位全職工作人員和4位教師協(xié)調(diào)員組成。

(一)任務(wù)、服務(wù)范圍及指導原則

1.任務(wù)。該教師發(fā)展中心的基本職能是促進教師發(fā)展,增強教師活力,豐富教師的職業(yè)經(jīng)驗。其主要任務(wù)包括5 個方面:(1)為師生提供優(yōu)質(zhì)的教與學的資源;(2)指導和評估學生的學習;(3)幫助教師提升在教學中有效利用技術(shù)的水平;(4)促進教師學術(shù)研究和開展創(chuàng)造性教學活動;(5)增強教師的職業(yè)意識和服務(wù)意識。

2.服務(wù)范圍。該教師發(fā)展中心緊扣教與學向全校教師提供范圍廣泛的服務(wù),其內(nèi)容包括10個方面:(1)為設(shè)計學習環(huán)境提供咨詢;(2)提供教師課堂觀察資源;(3)提供課件圖形設(shè)計服務(wù);(4)為教師提供“一對一”咨詢服務(wù);(5)為兼職教師的教學提供支持;(6)組織教學、現(xiàn)代教學技術(shù)工作坊;(7)組織對教與學的評估以及對現(xiàn)代教學技術(shù)應用水平的評估;(8)對教師的現(xiàn)代教學技術(shù)進行培訓并給予人力、財力、物力支持;(9)組織志趣相投的教師就某一課例或教研教改話題開展視頻研討;(10)支持教師的線上教學,就網(wǎng)絡(luò)教學技術(shù)等問題為教師個體提供咨詢。

3.指導原則。(1)使每一位教師勝任自己的多個社會角色(如教師、學者、社區(qū)成員等),賞識他們在不同領(lǐng)域取得的或大或小的成績;(2)把工作重點放在教師教學水平的提高和學生學習能力的提升上;(3)促進跨部門協(xié)作、校內(nèi)各部門之間的協(xié)作,共同培養(yǎng)教師成長;(4)為成長模式不同或成長階段不同的教師提供全面的、可持續(xù)的和靈活的支持;(5)承認教師對個人學術(shù)和創(chuàng)造性的追求,鼓勵教師之間互助合作和共同發(fā)展;(6)為交叉學科的共同學習和實驗提供機會,強調(diào)知識的可轉(zhuǎn)讓性;(7)鼓勵和支持教師轉(zhuǎn)向新的社會角色并進一步發(fā)展當前角色的技能;(8)連接教師發(fā)展的目標、需求與學生成長的目標、需求,求得兩者的平衡;(9)建立科學的教師評價系統(tǒng)。

(二)運作宗旨及特點

1.運作宗旨。該教師發(fā)展中心的宗旨是:制訂并實施一系列綜合性項目,給教師以教學過程和科研發(fā)展的全方位指導;為他們的教學、科研和社會服務(wù)工作提供周到而及時的幫助;建立課程與課程之間的聯(lián)系平臺,建立教師與教師之間的聯(lián)系通道;建立能最大限度激活教師進取心和創(chuàng)造性的制度,營造一種能催人奮發(fā)向上的激勵性環(huán)境氛圍,促進每一位教師全面發(fā)展。

2.運作特點。第一,扶掖和服務(wù)意識強,且工作具有全面性和針對性。通觀富樂敦分校教師發(fā)展中心的“主要任務(wù)”“服務(wù)范圍”“指導原則”“運作宗旨”,它們無不凸顯其扶掖和服務(wù)意識。扶掖和服務(wù)意識,即堅持以教師、學生為辦學主體的意識,其實質(zhì)就是讓師生自主成長,教師發(fā)展中心的工作重心在于為師生的全面健康成長創(chuàng)造更好的條件,營造更好的環(huán)境。

該教師發(fā)展中心對教師的扶掖和服務(wù)十分周到,表現(xiàn)為:建立“教和學工作小組”之類的教學發(fā)展共同體,為教師教學學術(shù)能力的提升提供平臺;支持教師參與線上或線下的教學觀摩課、微格教學、課堂實錄及評課活動,并提供相應場所;定期組織全體教師舉行教學研討會,切磋教學觀念;經(jīng)常就課堂教改熱點問題舉辦工作坊、午餐會等。

富樂敦分校教師發(fā)展中心特別注意針對不同類型的教師進行“因材施扶”,實施不同的發(fā)展項目。對于剛?cè)肼毜慕處熀托率纸處?該教師發(fā)展中心有一個為之準備的包括教學科研的咨詢和輔導系統(tǒng)。提供咨詢的內(nèi)容主要圍繞教學而展開,包括演講技能與技巧、課程設(shè)計、課程大綱的編制、如何寫教案(講稿)、課堂管理的方法、如何制作課件并使用于課堂教學、如何引導課堂討論、如何布置或設(shè)計學生的作業(yè)、如何反饋學生的作業(yè)、如何指導學生寫論文或做畢業(yè)設(shè)計、如何出試題和評分、如何進行學期教學評價、如何進行課堂觀察等。根據(jù)需要,該教師發(fā)展中心還會讓研究教師發(fā)展的專家或?qū)W科領(lǐng)域的專家就有關(guān)教師在教學方面存在的問題進行研討,并提出個性化支持與培訓對策。另外,采取“師徒結(jié)對”措施,即有計劃地組織熟手教師、資深教師、專家教師與剛?cè)肼毜慕處?、新手教師結(jié)成對子,開展“一對一”的傳幫帶活動。對于老教師、專家教師,該教師發(fā)展中心主要通過讓他們盡可能多地主持或參加教學專題研討會、教研教改研討會、典型課例分析會等方式來促進其不斷成長。學校為未獲得終身職位的教師制作“終身職位教師適應手冊”,籌辦一系列個性化、專業(yè)化的研討會和專題講座,給他們提供更多的教學、科研資源,創(chuàng)造更為寬松的教學、科研和服務(wù)社會的環(huán)境。

第二,建立了以促進教師自我發(fā)展為目標且切實可行的教師考核制度、評價機制。富樂敦分校教師發(fā)展中心從學校辦學定位的實際出發(fā),建立了旨在促進教師自我發(fā)展的行之有效的考核制度。一是教師入職培訓和定期培訓制度。每個剛?cè)肼毜慕處煻嫉媒邮?0 節(jié)課的入職培訓,必須取得入職培訓結(jié)業(yè)證書,之后還得進行系統(tǒng)的定期培訓。二是成長過程的考核制度。被正式錄用的教師有一個為期五至六年的試用期,在此期間履行助教或助理教授的崗位職責,他們每年都得接受履職考核,第一、第三、第五年的考核通常在院系內(nèi)進行,第二年、第四年、第六年的考核則為“全測評”,既要接受所任教班級的學生評價、院系內(nèi)同行和院系負責人的評價,還要接受學校層面的教務(wù)長(分管校長)評價。只有通過了試用期的考核,教師才能獲得終身教職資格,否則就得離開本校,另謀出路。獲得終身教職資格的教師在晉升為副教授后通常需要六年時間,才有可能取得教授職稱,在此期間考核不達標就晉升不了教授。晉升教授后也得接受考核,只不過考核的頻次有所減少,考核周期通常為五至七年一次,其考核重點是科研和社會服務(wù)方面。

富樂敦分校教師發(fā)展中心始終把對教師“教”的評價視為自己工作重心的一部分。教學評價包括對教師教的評價和對學生學的評價。該中心更關(guān)注教師教的情況,重視學生對教師教的信息反饋。評價對象或內(nèi)容主要包括教師所編寫的教學大綱和教案(講稿)、教師課堂教學實況(或?qū)嶄浺曨l)、教師對學生作業(yè)的布置量及其批改情況、教師所出的試卷,以及對答卷的評閱情況、教師對學生論文(含畢業(yè)論文)寫作方面的指導情況、論文的實際質(zhì)量情況、學生對所教課程的興趣度和對核心知識技能的掌握度等。評價主體包括學生、同行、院系負責人、教務(wù)長等,尤其重視對學生教學評價信息的收集和使用。在每一學期末,全校學生都須按要求填寫授課教師的評價問卷。問卷由該教師發(fā)展中心設(shè)計,有十幾個評分項,每項分六檔。學生的打分結(jié)果由校方統(tǒng)一作數(shù)據(jù)分析,得分將被存入該教師的檔案,作為教師未來能否繼續(xù)留用、能否晉升職稱的重要依據(jù)之一。另外,在每個學期的中間都會讓各個班級選派自己的學生代表參加座談會,以便獲得所有任課教師課堂教學的反饋信息、評價意見;并及時把它們反饋給相關(guān)教師,以促進教師課堂教學的提質(zhì)增效。學生、同行對各個教師教學作出評價,每個學期都有一個正式的書面報告,教學評價不好的教師將會收到院長或系主任的催促信,要求去教師發(fā)展中心補課。

二、富樂敦分校教師發(fā)展中心工作的啟示

(一)從根本上轉(zhuǎn)變教師發(fā)展中心的運作觀念

1.要真正弄清“大學教師發(fā)展”概念的內(nèi)涵。迄今為止,學界對此并沒有一個統(tǒng)一的認識。概括地說,國外學者大多采取廣義說,認為“大學教師發(fā)展”是指在一定環(huán)境的作用下,大學教師個體圍繞其職業(yè)角色需求在認知、態(tài)度、技能、修養(yǎng)、行為等方面所發(fā)生的積極變化,主要包括教學發(fā)展、專業(yè)發(fā)展、組織發(fā)展和個人發(fā)展等[3]。然而,這一界定中的“教學發(fā)展、專業(yè)發(fā)展、組織發(fā)展、個人發(fā)展”幾個概念卻難以獲得邏輯自洽的令人滿意的解讀,倒是國內(nèi)學者的說法似乎要簡明一些。譬如,潘懋元先生就明確指出:廣義上說,高校教師發(fā)展是所有在職大學教師,通過各種途徑、方式的理論學習和實踐,使自己各方面的水平持續(xù)提高、不斷完善,主要包括學術(shù)水平的提高、教師職業(yè)知識技能的提高以及師德的提升三個方面;從狹義上說,高校教師發(fā)展即教師作為教學者的發(fā)展和提高,就是教學能力的提高[4]。

綜合國內(nèi)外學者的觀點,筆者認為,“大學教師發(fā)展”即高校教師個體履行高校教師崗位職責的能力的發(fā)展,廣義上主要包括教師職業(yè)道德水準的發(fā)展、高深知識結(jié)構(gòu)的發(fā)展和完善以及教學、科研和社會服務(wù)能力的發(fā)展;狹義上特指教育教學知識結(jié)構(gòu)的發(fā)展和完善、教學教研能力的發(fā)展和提升。所謂“高深知識”首先是指有關(guān)學科、專業(yè)的高深知識,其次是指在教學過程中用到的教育學知識、教育心理學知識、教學方法技巧等方面的知識。大學教師作為社會的一員,自然也要有良好的心理素質(zhì)和健全的人格;作為勞動者自然也要有強健的體魄。但是,這些都是人生最基本的東西,我們不應該將它們歸諸“大學教師發(fā)展”概念的內(nèi)涵,否則,“大學教師發(fā)展中心”的任務(wù)更為繁雜。

2.要確立“服務(wù)重于管理”的理念,大力拓展服務(wù)內(nèi)容。目前國內(nèi)高校促進教師發(fā)展的措施大多是基于管理本位的思想,而諸如富樂敦分校的美國高校則普遍基于服務(wù)本位的思想。美國高校管理者認為,大學教師發(fā)展中心應該是一個服務(wù)性的專業(yè)組織,必須堅持以教師為本,從教師實際需求出發(fā),著力提供更多人性化的教師發(fā)展服務(wù)項目。一般認為,“教師發(fā)展”是教師個體基于內(nèi)在需求的自主發(fā)展,是一種從其主體性出發(fā)、自我要求抵達既定目標的個性化的發(fā)展,是一種發(fā)揮了其自身主動性、能動性的樂在其中的發(fā)展;不是那種源于外部壓力、被迫的不堪其憂的發(fā)展。過去,我們的思維模式始終是管理本位模式,組織教師培訓都是從外部的社會或組織的要求出發(fā),而不是從教師個體的內(nèi)在需求出發(fā)。只有真正獲得了對“教師發(fā)展”概念的新認識,才能真正確立服務(wù)重于管理的理念。富樂敦分校教師發(fā)展中心長期以來堅持以教師為本,淡化管理側(cè),強化服務(wù)側(cè),既服務(wù)于教師近期的自主發(fā)展,也服務(wù)于其長期的自主發(fā)展。目前,我國教學研究并重型高校教師發(fā)展中心的工作與富樂敦分校的差距較大,為教師提供的服務(wù)項目明顯偏少且針對性不足,這需要我們盡快大力拓展服務(wù)內(nèi)容,以彌補短板。高校要本著“服務(wù)重于管理”的精神,放下身段,行動上自覺從“管理支配”轉(zhuǎn)向“服務(wù)支持”;要深入教師群體,全面掌握他們對自我發(fā)展的需求,根據(jù)教師個體在性別、年齡、學科、知識、能力層次等方面存在的差異,制定并實施因人制宜的“菜單式”服務(wù)方案;要采取強有力的措施,開展切實有效的凸顯多元化和個性化的教師發(fā)展理論和實踐探索活動。

3.要接受新的“學術(shù)”觀,力求把教師培養(yǎng)成具有各種學術(shù)能力的人。20世紀90 年代初,博耶基于“做一個學者究竟意味著什么”之問題的反思,提出了“發(fā)現(xiàn)的學術(shù)、整合的學術(shù)、應用的學術(shù)、教學的學術(shù)”的多維學術(shù)觀[5]。按筆者的理解,所謂“發(fā)現(xiàn)的學術(shù)”即探索新知的學術(shù);“整合的學術(shù)”即打破學科壁壘、汲取并綜合其他學科的營養(yǎng)為本學科所用的學術(shù);“應用的學術(shù)”即理論聯(lián)系實踐、科學知識轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)技術(shù)、科學知識服務(wù)于經(jīng)濟和社會發(fā)展的學術(shù);“教學的學術(shù)”既指研究教和學的學術(shù),又指創(chuàng)造性地將已有的教育、教學理論運用于教學實踐的技能。此四種學術(shù)密切相關(guān)。多維學術(shù)觀把教學的理論研究和實踐技能視為一種學術(shù),無疑是對重科研輕教學的思維模式的糾偏,因而得到美國高教界的廣泛認可。在筆者看來,博耶的多維學術(shù)觀本質(zhì)上是從一個新的視角對高校教師成長規(guī)律的深刻揭示。對我國教學研究并重型高校而言,更應接受此多維學術(shù)觀,要鼓勵廣大教師同時做好這四種學術(shù),尤其要同時做好后三種學術(shù);要完善激勵機制,采取有效措施,促進教師多維發(fā)展,使之成為具有各種學術(shù)能力的人。

4.要改變過去教師發(fā)展重才輕德的觀念。大學教師發(fā)展是一個不斷提升師德,完善和提高從事教學、科研和社會服務(wù)的知識結(jié)構(gòu)和能力的過程。大學教師若“德不立,則無學術(shù)研究之精進”[6],因而提升師德是促進教師發(fā)展的首要議題。專業(yè)學術(shù)水平的提高,旨在解決“教什么”“教得準確”的問題;教師職業(yè)知識、技能的提高,旨在解決“怎么教”“會教”的問題;師德的提升則旨在解決“為誰而教”“為誰培養(yǎng)人”的問題。

(二)有的放矢做好教師評價工作

1.評價內(nèi)容的確定。美國高校普遍把對教師的評價限定在三大方面,即教學、科研和社會服務(wù)[7]。教學評價包括量與質(zhì)兩個維度?？蒲性u價的項目包括各類基金申報情況(含未能立項的)、科研基金的獲得情況、論文和著作的撰寫和發(fā)表情況。社會服務(wù)的項目包括對本院系和學校的服務(wù)性貢獻(含參與校內(nèi)的各種職稱或?qū)W位評定、參加專業(yè)會議、舉辦學術(shù)講座、指導學生撰寫論文、輔導學生開展社會實踐活動等);對專業(yè)學會、專業(yè)期刊等方面的貢獻(含組織會議、制訂計劃、參與期刊編審、參與國內(nèi)外重大基金的評審等);為社區(qū)、企業(yè)、政府提供的專業(yè)服務(wù)或科研成果的轉(zhuǎn)化。在教學、科研和社會服務(wù)方面獲獎情況自然也在評價范圍之內(nèi)。應該說,這里確定的評價內(nèi)容是比較科學的,用它們來衡量教師的職業(yè)能力會取得較高的信度。反觀國內(nèi),我們制訂的教師評價框架往往較粗,涉及的面往往很窄,而且還只重結(jié)果輕過程。每到年終,只是簡單統(tǒng)計教師在正式學術(shù)期刊(或大報的“理論版”)上發(fā)表的論文、在正式出版社出版的著作、獲得的科研項目、獲得的獎項數(shù)量和等次,沒有對教師奮斗過程(如參與了科研立項的申報而沒有成功,撰寫了論文而沒有在紙質(zhì)刊物上發(fā)表等)的評價,沒有對教師參與社會服務(wù)工作的評價。為此,必須構(gòu)建一個科學全面的評價內(nèi)容體系。

2.評價等級的確認。在美國,教學研究并重型高校的大學教師發(fā)展中心普遍把評價結(jié)果按四個等級確認:對課程及其教學的發(fā)展貢獻突出而取得中等科研成果者,歸于A 類;對課程及其教學的發(fā)展貢獻屬于中等而取得杰出科研成果者,歸于B類:對課程及其教學的發(fā)展貢獻屬于中等而且取得中等科研成果者,歸于C 類;對課程及其教學的發(fā)展貢獻屬于中等以下(即未達中等)且取得中等以下科研成果者,歸于D 類。這種對評價等級的確認完全是依據(jù)辦學定位而進行的,它只適用于教學研究并重型高校,而不適用于研究型高校。由此可見,對教學研究并重型高校要重視教學評價和為社會服務(wù)的評價,要大幅度提高“教學評價”在“教師評價”中的權(quán)重,要把“教學評價”的結(jié)果作為確定教師評價等級的核心參數(shù)。

3.確定評價的基本理念。(1)評價內(nèi)容既要全面,又要注意根據(jù)學校發(fā)展定位而有所側(cè)重,注意科學確定各個評價指標的權(quán)重關(guān)系。對教學研究并重型高校而言,教師評價要全面,必須包括師德、教學、科研和社會服務(wù)四個方面,尤其是師德和教學方面。(2)要樹立以生為本的教師評價理念。對教學研究并重型高校教師評價的直接目的是促進教師的全面發(fā)展,間接目的或最終目的則是為學生的更好發(fā)展創(chuàng)造條件、奠定基礎(chǔ)。因此,對教師的評價理應圍繞人才培養(yǎng)這個中心來展開,樹立以生為本的評價理念,要讓學生真正成為教師評價的主體之一,讓他們給教師的打分成為年終考評的主要依據(jù)。(3)要把量化評價與質(zhì)性評價結(jié)合起來,更重視質(zhì)性評價。教學評價不只是統(tǒng)計教師的教學工作量,更關(guān)注學生對被考評教師的教學質(zhì)量的打分;科研評價,也不只是統(tǒng)計教師的項目與成果數(shù)量,更關(guān)注的是其實際質(zhì)量。(4)要把終結(jié)性評價與過程性評價相結(jié)合,重視過程性評價。在富樂敦分校,項目申請即使未能如愿立項,但只要學?；蛟合嫡J為它的選題之于基礎(chǔ)研究或應用研究是必要的和可行的,就得承認其科研教研貢獻。這是重視過程性評價的一個表現(xiàn),其最大的好處是能夠最大限度地激發(fā)科研教研能力稍弱的或科研教研剛剛起步的教師的積極性和勇氣。教師教學檔案袋建設(shè)是做好過程性評價的一項基礎(chǔ)性工作。教學檔案袋建設(shè)既有助于對教師教學學術(shù)能力發(fā)展過程的評價,又有助于教師個人反觀自己的成長軌跡,反思自己的教學,從而加深對教學規(guī)律的感悟。

(三)促進教師發(fā)展的渠道和形式要豐富多樣

“大學教師發(fā)展中心”應該成為教師發(fā)展資源的開發(fā)者,要開辟多種渠道、采取多種形式為教師提供充足的學習資源。富樂敦分校教師發(fā)展中心定期聘請校內(nèi)外專家給在職教師做學術(shù)講座或舉辦教學、科研、社會服務(wù)方面的專題研討會;聘請教學學術(shù)功底深厚的教授、專家對剛?cè)肼毜慕處?、新手教師進行“一對一”的指導,從教學設(shè)計、課件設(shè)計以及課堂施教和管理的技術(shù)等方面向后者給出建議,同時還制作在線示范項目供后者借鑒學習;建立教學資源庫,為教師提供多媒體資源和在線教學資源。該中心對教師的培訓形式是多樣的,有線下的、線上的以及線下線上相結(jié)合的;有理論的、實踐的以及理論實踐相結(jié)合的;有務(wù)虛的、務(wù)實的以及務(wù)虛務(wù)實相結(jié)合的;有校內(nèi)進行的、校外進行的和國外進行的;有“請進來”的和“走出去”的;有理論研修的、導師指導的、團隊合作的和自我探索的;等等。反觀國內(nèi),我們在向教師尤其是青年教師提供學習資源方面做得還很不夠,教師的培訓內(nèi)容陳舊且形式單一。

(四)強調(diào)教師發(fā)展工作的系統(tǒng)性

被譽為“世界第一大學”的加州州立大學,凡23 個分校,每一分校都成立了教師發(fā)展中心。為提高各分校的運行效率,加州州立大學還專門成立了培訓及學習協(xié)會(ITL)。ITL 是各分校教師發(fā)展中心彼此合作的學術(shù)機構(gòu),負責教師發(fā)展目標的制訂和合作研究的協(xié)調(diào),各分校教師發(fā)展中心的業(yè)務(wù)運作雖然強調(diào)“因地制宜”,但接受ITL的宏觀指導。為此要強調(diào)教師發(fā)展工作的系統(tǒng)性,在建設(shè)教師發(fā)展工作的系統(tǒng)性時既要加強與外部的聯(lián)系,又要重視內(nèi)部管理機制的系統(tǒng)性和協(xié)調(diào)性。首先,要加強各個高校尤其是辦學定位相同的高校教師發(fā)展中心之間的協(xié)作,互通有無,資源共享;其次,要建立學校、院系兩級聯(lián)動的工作機制,校級機構(gòu)對院系教師發(fā)展組織的工作要進行規(guī)范、引導和支持,院系教師發(fā)展組織應結(jié)合自身專業(yè)特點創(chuàng)造性地開展活動,充分發(fā)揮自身的積極性、能動性;最后,要加強與學校其他部門的溝通,整合人事、教務(wù)、學工、工會等部門的資源和力量,積極營造和優(yōu)化促進教師發(fā)展、服務(wù)教師發(fā)展的環(huán)境,以極大提升工作效率、效果和效益。

三、結(jié)語

在知識經(jīng)濟時代,大學已經(jīng)成為社會的中心[8]。社會的發(fā)展將在很大程度上依賴于大學的發(fā)展,而大學的發(fā)展歸根到底還是取決于其人才培養(yǎng)質(zhì)量的不斷提升,人才培養(yǎng)質(zhì)量的不斷提升又取決于大學教師的發(fā)展。正因為此,教育部在最近10 年持續(xù)且高度地重視大學教師的發(fā)展,在許多重要文件中都反復強調(diào)教師發(fā)展之于高校發(fā)展的重要性、必要性,迫切要求并大力支持各個高校建設(shè)教師發(fā)展中心;中共中央、國務(wù)院于2019 年發(fā)布的《中國教育現(xiàn)代化2035》明確把“建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍”作為面向教育現(xiàn)代化的十大戰(zhàn)略任務(wù)之一,強調(diào)要“推動教師終身學習和專業(yè)自主發(fā)展”。那么,怎樣促進高校教師自主發(fā)展呢? 除了要根據(jù)我國國情和我國高校實際發(fā)展現(xiàn)狀從理論和實踐兩個方面進行自主探索外,還要“加強同世界各國的互容、互鑒、互通”[9],學習借鑒發(fā)達國家的發(fā)展經(jīng)驗。