宋齊明

(南京信息工程大學(xué) 高等教育研究所,南京 210044)

高等教育的高度大眾化和普及化對(duì)人才培養(yǎng)帶來極大挑戰(zhàn),這種挑戰(zhàn)不僅來自高等教育系統(tǒng)內(nèi)部,外部環(huán)境尤其是勞動(dòng)力市場(chǎng)需求以及知識(shí)生產(chǎn)方式的快速變化,正在重構(gòu)著高等教育的內(nèi)容和形式。在世界范圍內(nèi),伴隨著高等教育走向普及化以及增進(jìn)高等教育與社會(huì)需求之間關(guān)聯(lián)的政策傾向的加強(qiáng),傳統(tǒng)上基于高深知識(shí)邏輯和知識(shí)作為目的的大學(xué)教育理念趨于式微,能力取向的人才培養(yǎng)改革占據(jù)越來越重要的地位。就我國(guó)高等教育研究和政策的話語(yǔ)實(shí)踐而言,近十多年來,“能力”逐漸取代“知識(shí)”成為大學(xué)人才培養(yǎng)價(jià)值定位相關(guān)探討的主流話語(yǔ)。在推動(dòng)大學(xué)人才培養(yǎng)從知識(shí)傳授轉(zhuǎn)向能力培養(yǎng)成為普遍共識(shí)的背景下,有必要對(duì)能力取向的人才培養(yǎng)價(jià)值邏輯進(jìn)行系統(tǒng)梳理和反思性探討。

一、知識(shí)趨于祛魅:傳統(tǒng)大學(xué)人才培養(yǎng)價(jià)值邏輯的時(shí)代困境

在古典大學(xué)理念中,知識(shí)本身即是目的,即便在現(xiàn)代大學(xué),教育教學(xué)的開展一度也主要遵從知識(shí)的內(nèi)在邏輯,傾向于關(guān)注智性知識(shí)以及由此產(chǎn)生的智識(shí)生活[1]。然而此類大學(xué)理念的時(shí)代背景是大學(xué)教育和大學(xué)文憑本身在一定程度上具有絕對(duì)的社會(huì)權(quán)威和社會(huì)認(rèn)可度。在高等教育高度大眾化和普及化階段,知識(shí)取向的人才培養(yǎng)價(jià)值邏輯遭遇前所未有的危機(jī)。

(一)文憑膨脹導(dǎo)致高等教育的價(jià)值存疑

在伴隨著高等教育擴(kuò)張而產(chǎn)生的一系列社會(huì)效應(yīng)中,文憑貶值問題是高等教育發(fā)展對(duì)自身的自反性后果。雖然大學(xué)教育的內(nèi)容在相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間里與直接的職業(yè)需求是相脫離的,但這成為一種備受關(guān)注的“問題”則主要是在廣泛出現(xiàn)文憑貶值現(xiàn)象以后的事。文憑作為“位置性商品”[2],稀缺性是其價(jià)值的保障,當(dāng)稀缺性減弱時(shí)文憑膨脹和文憑貶值就可能產(chǎn)生。20 世紀(jì)70 年代開始,隨著一些發(fā)達(dá)國(guó)家高等教育大眾化乃至普及化的發(fā)生,文憑貶值和過度教育現(xiàn)象逐漸加劇,加之經(jīng)濟(jì)波動(dòng)導(dǎo)致就業(yè)問題凸顯,高等教育不再是進(jìn)入中高等職業(yè)的保障,人們開始對(duì)把那些善于考試技術(shù)的人看成是“有價(jià)值的人”的“學(xué)歷社會(huì)”產(chǎn)生了懷疑,進(jìn)而出現(xiàn)了“學(xué)歷社會(huì)”崩潰的說法[3]。在高等教育大眾化之前,文憑的“羊皮紙效應(yīng)”往往是不證自明的,在社會(huì)中發(fā)揮了直接的職業(yè)地位分配效力。然而,在高度大眾化和普及化階段,高等教育的繁榮是以投入巨額的公共經(jīng)費(fèi)和私人經(jīng)費(fèi)為代價(jià),在人們難以像過去那樣能夠強(qiáng)烈地感受到文憑收益的情況下,拷問高等教育和文憑的真正價(jià)值,逐漸成為公共關(guān)切和政策議題。終究,文憑的市場(chǎng)價(jià)值得以存在的重要原因在于大學(xué)為學(xué)生提供一套可靠的教育和訓(xùn)練,發(fā)展他們能夠從事社會(huì)職業(yè)所需的特質(zhì)。

(二)大學(xué)、知識(shí)和社會(huì)的關(guān)系發(fā)生重構(gòu)

除了文憑貶值,大學(xué)、知識(shí)和社會(huì)之間關(guān)系的變化也對(duì)大學(xué)教育帶來極大挑戰(zhàn)。在以知識(shí)經(jīng)濟(jì)為標(biāo)識(shí)的社會(huì)中,高等教育也因與知識(shí)的密切關(guān)聯(lián)而格外受到重視,大學(xué)成為社會(huì)的“軸心機(jī)構(gòu)”。一方面,知識(shí)經(jīng)濟(jì)在強(qiáng)調(diào)知識(shí)和知識(shí)積累對(duì)于經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的貢獻(xiàn)時(shí),也就是在強(qiáng)調(diào)知識(shí)創(chuàng)新對(duì)于經(jīng)濟(jì)發(fā)展的引領(lǐng)作用;另一方面,知識(shí)經(jīng)濟(jì)使得工作任務(wù)變得更加知識(shí)化,這提升了對(duì)普通勞動(dòng)者的要求,導(dǎo)致接受高等教育成為人們的普遍需求,社會(huì)也轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)型社會(huì)。知識(shí)經(jīng)濟(jì)對(duì)高等教育所帶來的一個(gè)深刻變化是大學(xué)、知識(shí)、社會(huì)三者的關(guān)系發(fā)生了重構(gòu)。巴尼特(Ronald Barnett)將這種重構(gòu)稱為從“社會(huì)中的高等教育”轉(zhuǎn)變?yōu)椤吧鐣?huì)的高等教育”。曾經(jīng),知識(shí)本身是艱深的,其生產(chǎn)和傳播以小規(guī)模的方式進(jìn)行。在知識(shí)社會(huì),高等教育逐漸成為一種隸屬于社會(huì)的機(jī)構(gòu),而不再僅僅是一個(gè)處在社會(huì)中的機(jī)構(gòu),而知識(shí)越發(fā)成為一種獨(dú)立于高等教育的重要力量,社會(huì)正在形成自身對(duì)知識(shí)的定義,高等教育開始接納那些外部的關(guān)于知識(shí)的定義[4]。上述轉(zhuǎn)變是帶有自反性的,在承擔(dān)越來越多的社會(huì)職能以及適應(yīng)變化中的社會(huì)環(huán)境下,大學(xué)愈發(fā)難于游離在社會(huì)的現(xiàn)實(shí)需要之外而獨(dú)善其身,其基于高深知識(shí)的特殊性和獨(dú)立性也受到外界的沖擊。

與之同時(shí)發(fā)生的是知識(shí)生產(chǎn)方式和傳播方式的轉(zhuǎn)型。在高等教育機(jī)構(gòu)呈現(xiàn)出前所未有的繁榮局面的同時(shí),學(xué)者進(jìn)行知識(shí)生產(chǎn)的“特權(quán)”也受到?jīng)_擊。也正是因?yàn)槿绱?吉本斯于20世紀(jì)90年代所概括的新的知識(shí)生產(chǎn)方式即“模式2”,體現(xiàn)出越來越重視“應(yīng)用型語(yǔ)境”及“知識(shí)的社會(huì)作用”[5]。這種變化意味著大學(xué)的知識(shí)生產(chǎn)不再主要遵循自治的邏輯,而是需要尊重社會(huì)對(duì)知識(shí)和創(chuàng)新的定義和要求。此外,隨著信息技術(shù)的發(fā)展成熟,知識(shí)生產(chǎn)速度空前加快,信息更迭周期急劇縮短,知識(shí)變得資訊化,互聯(lián)網(wǎng)的出現(xiàn)更是使得信息爆炸式增長(zhǎng)。20世紀(jì)初開始興起的知識(shí)生產(chǎn)“模式3”,即認(rèn)為知識(shí)生產(chǎn)系統(tǒng)是一個(gè)多層次、多形態(tài)、多節(jié)點(diǎn)、多主體和多邊互動(dòng)的知識(shí)創(chuàng)新系統(tǒng)[6],以及近些年出現(xiàn)的被稱為“創(chuàng)客”(Maker)、“極客”(Geek)等的新型創(chuàng)新群體,這些概念凸顯了新的知識(shí)生產(chǎn)已經(jīng)開始彌散于社會(huì)之中,很難說大學(xué)在知識(shí)生產(chǎn)中依然處于主導(dǎo)地位。與知識(shí)生產(chǎn)方式轉(zhuǎn)型相伴隨的還有知識(shí)傳播方式的變革。知識(shí)的電子化和網(wǎng)絡(luò)化讓知識(shí)的檢索和查閱極為便利,知識(shí)變得唾手可得。得益于互聯(lián)網(wǎng)的快速發(fā)展,網(wǎng)絡(luò)數(shù)據(jù)庫(kù)、可汗學(xué)院、MOOC 等的廣泛應(yīng)用,使得知識(shí)的傳播比以往更多地外在于高等教育機(jī)構(gòu)。大學(xué)在過去幾十年里所樹立起來的“軸心機(jī)構(gòu)”地位,在知識(shí)的生產(chǎn)和傳播層面已經(jīng)被嚴(yán)重侵蝕。

(三)大學(xué)人才培養(yǎng)的知識(shí)邏輯遭遇祛魅

曾經(jīng),知識(shí)是“崇高的、深?yuàn)W的、錯(cuò)綜復(fù)雜的和費(fèi)神的”[7],“知識(shí)就是力量”制造了人們對(duì)知識(shí)和大學(xué)的神圣地位的幻想和尊崇。在高等教育大眾化之前,知識(shí)尤其是高深知識(shí)也是精英化的存在。然而,隨著知識(shí)和文憑的快速膨脹,知識(shí)在社會(huì)中逐漸“下移”,知識(shí)的生產(chǎn)和傳播變得彌散于整個(gè)社會(huì)之中,社會(huì)生產(chǎn)以及社會(huì)生活的知識(shí)屬性普遍提高。在知識(shí)之魅發(fā)展到極致時(shí),知識(shí)的權(quán)力地位也開始遭遇“放逐”。這意味著,在高等教育高度大眾化時(shí)期,知識(shí)在人們觀念中的崇高地位普遍產(chǎn)生動(dòng)搖,大學(xué)的存續(xù)和繁榮所一度仰仗的高深知識(shí)邏輯遭遇祛魅。對(duì)于社會(huì)大眾而言,高等教育已經(jīng)越來越具有“普及品”的意味,大學(xué)同時(shí)也不再像過去那樣高高在上和充滿神圣光環(huán)。大學(xué)從萬眾仰慕的卡里斯瑪變成了售賣學(xué)術(shù)服務(wù)的服務(wù)生,從高深莫測(cè)的“象牙塔”變成了市場(chǎng)般人皆可進(jìn)的培訓(xùn)班[8]。此種情況下,知識(shí)難以繼續(xù)成為衡量大學(xué)人才培養(yǎng)價(jià)值的主要標(biāo)識(shí),高等教育也需另尋更為充分的合法性證據(jù)。

二、能力走向盛行:大學(xué)人才培養(yǎng)價(jià)值邏輯的話語(yǔ)轉(zhuǎn)型

20世紀(jì)后半葉,隨著后工業(yè)社會(huì)和知識(shí)經(jīng)濟(jì)走向昌盛,能力概念在發(fā)達(dá)國(guó)家人力資源管理和社會(huì)政策領(lǐng)域逐漸盛行,相關(guān)話語(yǔ)體系也逐步系統(tǒng)化地?cái)U(kuò)展到大學(xué)教育中。能力而不再是知識(shí),成為大學(xué)教育想要并且需要向社會(huì)和雇主傳達(dá)的關(guān)于畢業(yè)生特征的信號(hào)。從知識(shí)話語(yǔ)向能力話語(yǔ)的轉(zhuǎn)變,反映了社會(huì)需求的變化,同時(shí)也意味著人才培養(yǎng)理念和價(jià)值取向的變革。

(一)能力概念從單維向多維的拓展

能力概念在當(dāng)前的日常生活和學(xué)術(shù)研究中極為常用,在英文語(yǔ)境中的典型用語(yǔ)為“ability”,心理學(xué)較早對(duì)其進(jìn)行了科學(xué)化的闡釋,認(rèn)為能力是個(gè)體行為背后的內(nèi)隱層面的心理機(jī)能。從20世紀(jì)30年代前后開始,心理學(xué)關(guān)于能力內(nèi)涵的理論解釋便從單一維度逐漸拓展和豐富。但加德納的多元智力理論、斯騰伯格的智力的三元理論等更為現(xiàn)代意義上的能力理論的提出,則是20 世紀(jì)80年代以來的研究進(jìn)展[9]。如果說心理學(xué)的相關(guān)研究為能力概念的廣泛使用提供了理論化基礎(chǔ),那么管理學(xué)則將能力話語(yǔ)推廣至各種社會(huì)組織中。管理學(xué)中廣泛使用的能力術(shù)語(yǔ)為“competence”(亦稱勝任能力或素養(yǎng)),其典型定義是“與某個(gè)崗位或情境中的有效或出色的表現(xiàn)具有因果關(guān)系的個(gè)體潛質(zhì)”[10],所強(qiáng)調(diào)的是達(dá)成任務(wù)或績(jī)效的個(gè)人特質(zhì)。20世紀(jì)60年代末,哈佛大學(xué)教授麥克里蘭(McClelland)在嘗試預(yù)測(cè)工作業(yè)績(jī)和生活中的成功時(shí),拋棄了傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)性考試,開始轉(zhuǎn)向探討個(gè)體所具備的一系列能力特征。隨著相關(guān)理論化闡釋逐步走向完善,能力及相關(guān)衍生概念逐步在經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)政策等領(lǐng)域廣泛使用。其中,強(qiáng)調(diào)個(gè)體特征和勞動(dòng)力市場(chǎng)互動(dòng)的“employability”便是在20世紀(jì)90年代開始在勞動(dòng)力市場(chǎng)研究和政策領(lǐng)域流行使用的一個(gè)概念[11]。“employability”通常被翻譯為可雇傭能力或就業(yè)能力,其典型定義為獲得最初就業(yè)、維持就業(yè)和必要時(shí)獲取新的就業(yè)所需要的能力[12],傾向于關(guān)注何種具體的知識(shí)、能力或特征有助于提高個(gè)體在勞動(dòng)市場(chǎng)中的適應(yīng)性。

現(xiàn)今,與能力相關(guān)的話語(yǔ)構(gòu)成了一套多維度和多語(yǔ)境的概念,擁有許多不同的表達(dá)方式和衍生用語(yǔ)。并且,能力概念的內(nèi)涵也極大拓展,不再僅關(guān)注認(rèn)知水平和操作技藝,還將非認(rèn)知層面的可以稱之為素質(zhì)的要素納入其中。能力概念在使用時(shí)大體包括兩個(gè)層次,即指向總體和指向具體,前者是對(duì)個(gè)體全部或一定范圍中的全部心理機(jī)能和行為傾向性的概括,而后者是指某一領(lǐng)域的特定的心理機(jī)能和行為傾向性。在總體層次,英文語(yǔ)境中除“ability”“capacity”等基本用語(yǔ)外,還包括上文提到的“competence”和“employability”,核心能力(core skill)、一般能力(generic skill)、可遷移能力(transferable skill)等同樣被廣泛使用;在具體層次,通常體現(xiàn)為指向具體操作領(lǐng)域的能力或技能。

(二)能力話語(yǔ)在公共政策中的盛行

能力話語(yǔ)走向盛行從根本上來說源于經(jīng)濟(jì)社會(huì)環(huán)境的變化。這種變化集中體現(xiàn)在工作組織的特征及其要求方面。20世紀(jì)70年代以來,隨著發(fā)達(dá)國(guó)家由工業(yè)社會(huì)逐漸走向后工業(yè)社會(huì),以及信息技術(shù)的快速發(fā)展和全球化競(jìng)爭(zhēng)的加劇,新時(shí)期的組織結(jié)構(gòu)走向扁平化,工作性質(zhì)趨于復(fù)雜化和靈活化,對(duì)員工的要求發(fā)生了重大改變。從工作任務(wù)對(duì)勞動(dòng)者的要求來看,知識(shí)無疑具有“輸入”的特點(diǎn),而能力則兼具“輸入”和“輸出”雙重特點(diǎn),并且在不少語(yǔ)境下采取的是行為主義和操作主義的立場(chǎng),著眼于勞動(dòng)者的“輸出”即工作成效。能力超越知識(shí)而受到推崇的關(guān)鍵在于,它能夠“據(jù)此準(zhǔn)確地預(yù)計(jì)個(gè)人的行動(dòng)”[13],在勞動(dòng)力市場(chǎng)中傳遞了為雇主和社會(huì)所認(rèn)同的能夠預(yù)測(cè)個(gè)體勞動(dòng)成效的信號(hào)。能力在社會(huì)中發(fā)揮了突出的地位分配效力,“能力社會(huì)”便呼之欲出。

能力話語(yǔ)在用人部門的推廣,必然帶來其在公共政策和教育政策中的廣泛滲透。得益于麥克里蘭的開創(chuàng)性工作,1970年前后從美國(guó)開始興起了管理培訓(xùn)領(lǐng)域的“能力運(yùn)動(dòng)”,一些學(xué)校教育機(jī)構(gòu)尤其是職業(yè)教育機(jī)構(gòu)也加入其中。到20世紀(jì)90年代時(shí),基于能力的人力資源管理已成為西方人力資源管理領(lǐng)域的主流理論。與此同時(shí),能力本位教育(competence-based education)逐漸成為歐美普遍進(jìn)入普及化的高等教育領(lǐng)域關(guān)注的焦點(diǎn)之一[14]。不過,勝任能力(competence)的影響主要在職業(yè)或成人教育領(lǐng)域。在普通高等教育領(lǐng)域,由于新公共管理、問責(zé)制、質(zhì)量評(píng)估等的推動(dòng),人才培養(yǎng)的價(jià)值焦點(diǎn)也逐漸從知識(shí)傳授轉(zhuǎn)向能力培養(yǎng),以便加強(qiáng)教育內(nèi)容與社會(huì)需求的聯(lián)系,但所使用的術(shù)語(yǔ)不限于勝任能力,還包括關(guān)鍵能力、可遷移能力等,這些詞匯頻頻出現(xiàn)在推動(dòng)高等教育改革的政策文本中。隨著20世紀(jì)末歐美一些國(guó)家政府政策關(guān)注的重點(diǎn)從提高個(gè)體對(duì)工作崗位的勝任程度轉(zhuǎn)向加強(qiáng)個(gè)體對(duì)流動(dòng)的勞動(dòng)力市場(chǎng)的適應(yīng)性,可雇傭能力逐步成為這些國(guó)家公共政策的重要話語(yǔ)[15]。這一概念具有較強(qiáng)的包容性和概括力,并且回應(yīng)了知識(shí)經(jīng)濟(jì)的要求和職業(yè)的不確定性增強(qiáng)的時(shí)代背景,它相比勝任能力概念具有更廣闊的視野,這尤其體現(xiàn)在其對(duì)通用性能力的重視。

(三)大學(xué)人才培養(yǎng)中能力話語(yǔ)的實(shí)踐影響

在精英化和大眾化早期的大學(xué)人才培養(yǎng)中,雖然也注意到學(xué)生能力的發(fā)展,但在內(nèi)涵上主要關(guān)注的是學(xué)術(shù)性能力尤其是與知識(shí)學(xué)習(xí)相應(yīng)的認(rèn)知能力。受其他學(xué)科中的能力觀以及社會(huì)需求變化的影響,操作性能力逐漸占據(jù)主導(dǎo),在其內(nèi)涵中,非認(rèn)知能力愈發(fā)受到重視,其內(nèi)容不僅包含團(tuán)隊(duì)合作等人際交往領(lǐng)域的個(gè)體特征,還包括職業(yè)態(tài)度等更為軟性的素質(zhì)要求。表1呈現(xiàn)了學(xué)術(shù)性能力與操作性能力在不同方面的比較,二者的根本區(qū)別在于,學(xué)術(shù)性能力遵循的是學(xué)科知識(shí)的內(nèi)在邏輯,而操作性能力遵循的是外在的經(jīng)濟(jì)社會(huì)需求邏輯[16]。在英文語(yǔ)境中,高等教育從關(guān)注知識(shí)到關(guān)注能力的轉(zhuǎn)變,可以部分地將其表達(dá)為知識(shí)類型的轉(zhuǎn)變,傳統(tǒng)上人們關(guān)注的知識(shí)主要是陳述性知識(shí),現(xiàn)今知識(shí)生產(chǎn)方式發(fā)生變化的同時(shí),實(shí)用知識(shí)的地位得到提高,程序性知識(shí)愈發(fā)受到關(guān)注。然而在中文語(yǔ)境中,人們對(duì)知識(shí)的理解仍然主要指向狹義的知識(shí)即陳述性知識(shí)。加之我國(guó)教育中歷來存在重知識(shí)輕實(shí)踐的傳統(tǒng),因此,推動(dòng)大學(xué)人才培養(yǎng)從知識(shí)傳授走向能力培養(yǎng),在我國(guó)顯得格外重要。

表1 學(xué)術(shù)性能力與操作性能力的比較

具體實(shí)踐層面,20世紀(jì)末發(fā)達(dá)國(guó)家高等教育普遍進(jìn)入普及化階段以來,能力越來越成為高校人才培養(yǎng)改革所關(guān)注的焦點(diǎn),推動(dòng)人才培養(yǎng)從注重傳授知識(shí)轉(zhuǎn)向注重培養(yǎng)能力的聲音不絕于耳。在20世紀(jì)80年代,英國(guó)皇家藝術(shù)學(xué)會(huì)便發(fā)布了名為“為了能力的教育”的倡議,強(qiáng)調(diào)要突破傳統(tǒng)教育追求知識(shí)和智性能力的局限性,為學(xué)生提供持續(xù)增進(jìn)個(gè)人和職業(yè)發(fā)展的信心和能力[17]。這對(duì)此后英國(guó)的高等教育改革產(chǎn)生了重要影響。從近期一些世界一流大學(xué)的本科人才培養(yǎng)目標(biāo)來看,關(guān)于知識(shí)的表達(dá)僅占較少比重,大量出現(xiàn)的則是創(chuàng)新能力、領(lǐng)導(dǎo)能力、責(zé)任感、服務(wù)社會(huì)等能力層面或行為傾向?qū)用娴淖盅踇18]。研究生教育領(lǐng)域同樣受到能力話語(yǔ)的深刻影響,比如美國(guó)普渡大學(xué)在基于能力框架的博士生培養(yǎng)模式方面進(jìn)行了探索,所構(gòu)建的能力框架包括知識(shí)綜合、批判與反思性思維、應(yīng)用工程技巧等十項(xiàng)能力類別[19]。在我國(guó)高等教育改革實(shí)踐中,雖然未必沿用諸如可雇傭能力、勝任能力等名詞,但實(shí)際上已經(jīng)開始廣泛關(guān)注勞動(dòng)力市場(chǎng)所需求的不同方面的能力,這不僅體現(xiàn)在諸如《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》中出現(xiàn)了“堅(jiān)持能力為重”的要求,還體現(xiàn)在各類能力越來越多地被作為高校人才培養(yǎng)目標(biāo)的主體要素。近些年,我國(guó)高校普遍加強(qiáng)了人才培養(yǎng)目標(biāo)修訂,在新的人才培養(yǎng)規(guī)格要求中,往往包含了不同方面的能力要求,其中大量涉及可雇傭能力的指標(biāo)。以我國(guó)高校工科本科專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)為例,2015年時(shí)的培養(yǎng)目標(biāo)相較2006年普遍加強(qiáng)了解決問題能力、團(tuán)隊(duì)合作能力、組織管理能力、溝通協(xié)調(diào)能力等方面的要求[20]。

總而言之,隨著高等教育普及化的快速推進(jìn),知識(shí)傳授已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能承擔(dān)為個(gè)體的未來生活做準(zhǔn)備的任務(wù),培養(yǎng)合乎社會(huì)需求的能力普遍被認(rèn)為是當(dāng)務(wù)之急?？晒蛡蚰芰Φ雀拍畹闹匾獌r(jià)值在于突破了傳統(tǒng)以學(xué)歷或行業(yè)證書為能力鑒別的簡(jiǎn)單信號(hào)指認(rèn)與識(shí)別限制,轉(zhuǎn)而在大學(xué)教育獲得與雇傭者需求傾向之間建立直接關(guān)聯(lián)[21]。促進(jìn)學(xué)生的能力發(fā)展,便成為大學(xué)人才培養(yǎng)的核心任務(wù)。這樣,斯賓塞“什么知識(shí)最有價(jià)值”的教育命題,在一定意義上可以轉(zhuǎn)換為“什么能力最有價(jià)值”。當(dāng)然,經(jīng)審慎選擇的知識(shí)依然是必不可少的教育要素,并且是能力形成的內(nèi)在要求。但關(guān)于知識(shí)的問題似乎已經(jīng)變成了“什么知識(shí)最有必要”,即最有必要選擇什么樣的知識(shí)進(jìn)行傳授,以之作為能力形成的途徑。隨著能力概念廣受推崇,它在很大程度上取代知識(shí)成為一種新“魅”。受此影響,在具體層面的文憑發(fā)生“祛魅”的同時(shí),總體意義上的大學(xué)文憑又出現(xiàn)了新的“賦魅”。雖然大學(xué)文憑不再像過去那樣光輝熠熠,但它成為社會(huì)成員獲得一定社會(huì)地位的重要條件。只不過教育經(jīng)歷不再像過去那樣意味著個(gè)體的知識(shí)背景,而是預(yù)示了個(gè)體的能力水平。

三、重審話語(yǔ)轉(zhuǎn)型:大學(xué)人才培養(yǎng)價(jià)值邏輯的實(shí)踐省思

能力意味著個(gè)體行動(dòng)和任務(wù)執(zhí)行背后穩(wěn)定的和內(nèi)在的傾向性,是個(gè)體順利完成實(shí)踐任務(wù)和創(chuàng)造價(jià)值所依賴的本體資源。大學(xué)加強(qiáng)對(duì)能力培養(yǎng)的重視,無疑有助于提升畢業(yè)生在當(dāng)前經(jīng)濟(jì)社會(huì)環(huán)境中的適應(yīng)性,進(jìn)而加強(qiáng)人才培養(yǎng)與社會(huì)需求之間的關(guān)系。雖然能力對(duì)于高等教育而言并不是新鮮的概念,但能力話語(yǔ)備受推崇則得益于加強(qiáng)高等教育與工作需求之間關(guān)系的社會(huì)行動(dòng)。高校在人才培養(yǎng)改革實(shí)踐中,總體上表現(xiàn)出積極適應(yīng)社會(huì)需求的態(tài)勢(shì)。從知識(shí)到能力的話語(yǔ)轉(zhuǎn)變,一方面是人才培養(yǎng)價(jià)值取向轉(zhuǎn)型的反映,另一方面又通過話語(yǔ)實(shí)踐重塑著大學(xué)人才培養(yǎng)樣態(tài)。在以能力作概念工具推動(dòng)人才培養(yǎng)改革時(shí),有必要對(duì)這一話語(yǔ)以及能力至上觀念可能具有的局限性保有必要的關(guān)注。

第一,能力話語(yǔ)存在語(yǔ)義不清和指向不明的問題。能力包括可雇傭能力、勝任能力、實(shí)踐能力等總體意義上的能力以及團(tuán)隊(duì)合作能力、人際溝通能力等具體領(lǐng)域意義上的能力,其本身的涵義是不甚清晰乃至模棱兩可的。當(dāng)然,其內(nèi)涵并非是虛無縹緲的,并且是經(jīng)過社會(huì)實(shí)踐檢驗(yàn)具有獨(dú)特價(jià)值的。但是,能力的所指遠(yuǎn)不如知識(shí)顯得更為確切。通常所使用的能力概念主要是從前文所提到的“輸出”角度對(duì)個(gè)體特征進(jìn)行的刻畫,而并非實(shí)質(zhì)性的、具有明確邊界的要素,它們的具體所指并不容易被把握。雖然從預(yù)測(cè)行為角度來看,能力相對(duì)而言是更為有效的,但其在教育和人才培養(yǎng)活動(dòng)中卻是難以言明的。盡管人們圍繞能力的開發(fā)提出了諸多與傳統(tǒng)上的知識(shí)傳授相去甚遠(yuǎn)的人才培養(yǎng)過程模式,然而,高校如何保障學(xué)生個(gè)體掌握各種各樣的具體能力或技能,這一問題在很大程度尚未被充分回答。這反映在實(shí)踐層面,通常存在的問題是,雖然高校制訂了注重能力培養(yǎng)的人才培養(yǎng)目標(biāo),但卻難以將其有效貫徹落實(shí)。

第二,關(guān)于能力的解讀常具有濃厚的人力資本取向。關(guān)于各種能力和技能的政策話語(yǔ),大多主要基于人力資本理論的立場(chǎng),個(gè)體被視為經(jīng)濟(jì)發(fā)展和國(guó)家競(jìng)爭(zhēng)力所需憑借的人力資源。巴尼特指出,后福特主義的動(dòng)態(tài)經(jīng)濟(jì)將高等教育視為一種需要通過提高績(jī)效來收回成本的事業(yè),這種社會(huì)中主導(dǎo)的價(jià)值觀念要求高等教育發(fā)展學(xué)生在這樣一個(gè)社會(huì)中有效運(yùn)作的能力,即能夠勝任各種實(shí)務(wù)操作,而不能像過去那樣專注于理解學(xué)科內(nèi)容,這造成了對(duì)理解、批判、智慧等高等教育傳統(tǒng)中的核心價(jià)值的忽視[22]。上述觀念還表現(xiàn)在政府傾向于將教育事業(yè)視為經(jīng)濟(jì)發(fā)展的動(dòng)力來源。實(shí)際上,構(gòu)成可雇傭能力的一些要素關(guān)乎個(gè)體的人格養(yǎng)成,而由于人們普遍關(guān)注的是人力資本價(jià)值取向,大學(xué)教育在完善人格方面應(yīng)當(dāng)具有的本真價(jià)值在實(shí)踐中卻常常被遺忘。

第三,實(shí)踐中傾向于忽視能力的文化資本屬性。在教育教學(xué)實(shí)踐中,學(xué)校和教師通常將學(xué)生當(dāng)下所具有的能力視為衡量其發(fā)展水平的標(biāo)準(zhǔn),然而卻忽視了學(xué)生能力發(fā)展的背景性信息,這將導(dǎo)致對(duì)學(xué)生發(fā)展?jié)摿Φ念A(yù)測(cè)失誤。比如,高校在考核和評(píng)價(jià)中,為避免流弊于知識(shí)考查,通常增加了對(duì)面試等定性評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)的重視。然而,對(duì)于在以往的成長(zhǎng)歷程中尚未在語(yǔ)言表達(dá)和社會(huì)交往方面得到有效鍛煉的學(xué)生而言,這是極為不利的。布迪厄曾對(duì)法國(guó)學(xué)校教育中所推崇的能力的不確定性以及文化傾向性進(jìn)行分析,他關(guān)注到剛毅、領(lǐng)導(dǎo)能力、熱衷公益事業(yè)等資產(chǎn)階級(jí)男性的典型美德受到推崇[23]。能力實(shí)質(zhì)上是行為的傾向性,也可以說是一種習(xí)性,這就接近于布迪厄所言的“慣習(xí)”或具身性的“文化資本”。布迪厄?qū)ξ幕Y本的解讀便包括了語(yǔ)言能力、社會(huì)交往能力、專業(yè)技能、個(gè)人的風(fēng)度舉止以及對(duì)成功機(jī)會(huì)的把握能力等等[24]。把握能力的文化資本屬性,則可以借助相關(guān)的理論闡釋,形成對(duì)能力的更為豐富的理解,進(jìn)而深刻理解其發(fā)展機(jī)制并妥善處理能力取向的人才培養(yǎng)過程中的教育公平問題。

第四,加劇大學(xué)中責(zé)任文化對(duì)自治文化的擠壓。通過前文的分析可以看出,能力之所以成為推動(dòng)高校人才培養(yǎng)改革的主流話語(yǔ),從根本上來說是由于大學(xué)、知識(shí)和社會(huì)之間關(guān)系的轉(zhuǎn)變,以及文憑膨脹所帶來的社會(huì)認(rèn)可度的變化。但在改革實(shí)踐層面,上述過程與政府及社會(huì)加強(qiáng)高等教育與勞動(dòng)力市場(chǎng)之間關(guān)系的嘗試密切相關(guān),這種嘗試不僅體現(xiàn)在政府對(duì)高校人才培養(yǎng)過程干預(yù)的加強(qiáng),還體現(xiàn)在社會(huì)各界參與高校辦學(xué)程度的提高。傳統(tǒng)上,大學(xué)的高深知識(shí)邏輯彰顯了大學(xué)的自治文化,大學(xué)的知識(shí)傳授主要遵循的是自治邏輯。與之不同的是,以滿足勞動(dòng)力市場(chǎng)需求為導(dǎo)向的學(xué)生能力發(fā)展水平的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)很大程度上依賴外部判斷,這無疑加劇了責(zé)任文化在高等教育中的盛行,在實(shí)踐中為外部力量和行政權(quán)力對(duì)人才培養(yǎng)過程的干預(yù)提供了憑借。

四、超越能力取向:大學(xué)人才培養(yǎng)價(jià)值邏輯的未來可能

在復(fù)雜多變的時(shí)代背景下,面向高等教育普及化,應(yīng)當(dāng)如何推動(dòng)人才培養(yǎng)改革以更有效發(fā)揮高等教育的社會(huì)功能,回答這一問題變得越來越棘手。強(qiáng)化勞動(dòng)力市場(chǎng)所需求的各種能力的培養(yǎng),自然是回應(yīng)上述問題的一個(gè)至關(guān)重要的途徑。然而,鑒于能力話語(yǔ)存在的局限性,應(yīng)當(dāng)在更為完整的教育情境中看待能力在大學(xué)人才培養(yǎng)價(jià)值邏輯中的定位,以便推動(dòng)高等教育更好地服務(wù)于學(xué)生完整社會(huì)生活的多重需要。

第一,倡導(dǎo)回歸生活世界的大學(xué)教育。傳統(tǒng)上,知識(shí)與生活及工作之間均存在一定距離。在知識(shí)社會(huì),知識(shí)彌散于整個(gè)社會(huì),能力則體現(xiàn)于生活實(shí)踐之中。倡導(dǎo)教育回歸生活世界,有助于矯正對(duì)能力取向教育的狹隘理解。其一,深刻認(rèn)識(shí)人才培養(yǎng)的整體性。伴隨著物質(zhì)生產(chǎn)和知識(shí)生產(chǎn)兩個(gè)層面的發(fā)展,人類所使用的思維工具不再像科學(xué)主義早期那般分析化和割裂化了,這在工作崗位的要求上體現(xiàn)為能力需求的綜合化和復(fù)合化,并且工作和生活之間的平衡和價(jià)值統(tǒng)合逐漸成為現(xiàn)代工作理念的重要內(nèi)容。傳統(tǒng)上基于知識(shí)邏輯的大學(xué)教學(xué)內(nèi)容實(shí)際上是分裂的,尤其是專業(yè)課程與通識(shí)課程之間。然而,當(dāng)前的教育責(zé)任觀正在向更加整體主義的方向轉(zhuǎn)變[25],課程的整體性成為其有效性和效率的關(guān)鍵[26]。其二,理解能力的生活實(shí)踐屬性。橫向?qū)用?完整的能力體系應(yīng)當(dāng)與完整的生活而不只是經(jīng)濟(jì)生活相對(duì)應(yīng),在應(yīng)對(duì)勞動(dòng)力市場(chǎng)對(duì)各種能力需求的同時(shí),高等教育必須保有對(duì)作為完整的社會(huì)人的成長(zhǎng)的關(guān)照?？v向?qū)用?能力的發(fā)展與學(xué)生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和生活背景密切相關(guān),學(xué)生的過往生活,尤其是凝結(jié)為文化資本的家庭生活,對(duì)其當(dāng)下的能力發(fā)展具有重要影響。其三,將生活實(shí)踐作為學(xué)生能力發(fā)展的基本途徑。習(xí)得各種能力的最有效的方式是“在情境中”(in context),即將學(xué)習(xí)目標(biāo)置于真實(shí)環(huán)境中,而不是堅(jiān)持讓學(xué)生抽象地學(xué)習(xí)他們需要掌握的內(nèi)容[27]。推進(jìn)能力取向的大學(xué)人才培養(yǎng)改革,應(yīng)當(dāng)避免脫離完整的社會(huì)生活,而且應(yīng)設(shè)計(jì)與真實(shí)生活情境相一致的教育情境,以及強(qiáng)化學(xué)生參與社會(huì)生活實(shí)踐,來促進(jìn)學(xué)生不同方面能力的發(fā)展。

第二,加強(qiáng)調(diào)和不同價(jià)值取向的能力框架研究。首先,應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)勞動(dòng)力市場(chǎng)需求能力框架的研究。國(guó)際上一些組織和個(gè)人針對(duì)高校畢業(yè)生可雇傭能力開展了諸多研究,制訂了一系列能力框架。所針對(duì)對(duì)象既有本科生,也有研究生和博士生,既有面向所有專業(yè)領(lǐng)域的,也有面向特定專業(yè)領(lǐng)域的。這些能力框架廣為我國(guó)研究者所借鑒,但扎根本土情境建構(gòu)我國(guó)高校學(xué)生能力框架的研究卻不夠充分,尤其是針對(duì)特定專業(yè)領(lǐng)域的研究。其次,個(gè)體和社會(huì)的需求不僅限于職業(yè)和經(jīng)濟(jì)向度,在建構(gòu)能力框架時(shí)還需關(guān)注職業(yè)需求之外的價(jià)值取向。構(gòu)建融合職業(yè)和非職業(yè)要素以及超越工作場(chǎng)所需求的能力框架,也引起國(guó)際上部分研究者和組織的重視。比如,美國(guó)國(guó)家研究院在2012年發(fā)布的《為了生活和工作的學(xué)習(xí):在21世紀(jì)發(fā)展可遷移的知識(shí)與技能》報(bào)告中,構(gòu)建了包括認(rèn)知、自我、人際3大領(lǐng)域以及認(rèn)知過程及策略、創(chuàng)造力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作、道德責(zé)任、自我評(píng)價(jià)等8類能力群的21 世紀(jì)技能框架[28]。其中,除包括一些具體領(lǐng)域的能力指標(biāo)外,還包括一些過程性和觀念性的要素。此外,需明確的是,所謂能力框架應(yīng)當(dāng)是高校人才培養(yǎng)改革的參考而非參照。

第三,合理認(rèn)識(shí)大學(xué)應(yīng)對(duì)畢業(yè)生能力需求的責(zé)任的有限性。能力之所以在大學(xué)人才培養(yǎng)改革中備受關(guān)注,較為直接的原因在于高等教育與勞動(dòng)力市場(chǎng)之間存在緊張關(guān)系,大學(xué)常常因人才培養(yǎng)方式變革緩慢而被人們責(zé)難。然而對(duì)于培養(yǎng)與需求的失衡問題,不能由高等教育承擔(dān)全部責(zé)任,高校人才培養(yǎng)改革也自然無法成為全部的“藥方”。在看到教育在能力培養(yǎng)上存在不足問題的同時(shí),還應(yīng)看到就業(yè)不充分問題,即高素質(zhì)人才的能力沒有得到充分利用[29]。利文斯敦(DW Livingstone)在研究教育與工作的關(guān)系時(shí)進(jìn)行了立場(chǎng)轉(zhuǎn)換,將所關(guān)注問題的重點(diǎn)指向經(jīng)濟(jì)和社會(huì),他認(rèn)為,解決就業(yè)不充分問題的唯一有效的辦法是進(jìn)行有助于高學(xué)歷勞動(dòng)者充分使用他們的知識(shí)和能力的經(jīng)濟(jì)改革[30]。雖然利文斯敦的觀點(diǎn)顯得從一個(gè)極端走向了另一個(gè)極端,但上述主張也提醒我們注意高等教育回應(yīng)勞動(dòng)力市場(chǎng)需求的有關(guān)政策的限度。并且,與勞動(dòng)力市場(chǎng)需求相關(guān)的各類能力的開發(fā)責(zé)任并不僅在高校,而是需要高校、用人單位和政府等利益相關(guān)主體的共同努力。