曹 寧，歐念森，薛宇峰

(1.廣東海洋大學(xué) 海洋與氣象學(xué)院，廣東 湛江 524088;2.斯德哥爾摩大學(xué) 自然地理系，瑞典 斯德哥爾摩 SE-10691)

教育部2018年6月召開的新時代中國高等學(xué)校本科教育工作會議，吹響了建設(shè)一流本科教育的號角，建設(shè)一流本科教育，專業(yè)是基本主體，課程是核心環(huán)節(jié)[1]。課程要解決的是教育中最根本的問題，即培養(yǎng)什么人、如何培養(yǎng)人以及為誰培養(yǎng)人的問題，這是落實立德樹人根本任務(wù)的具體化、操作化和目標(biāo)化，也是大學(xué)普遍存在的短板、瓶頸、軟肋[2]。因此，開展一流本科課程的建設(shè)和改革創(chuàng)新，是當(dāng)下本科教育教學(xué)的當(dāng)務(wù)之急。

一、地方高?！敖鹫n”建設(shè)的迫切需求

教育部《關(guān)于狠抓新時代全國高等學(xué)校本科教育工作會議精神落實的通知》明確提出，要全面梳理各門課程的教學(xué)內(nèi)容，淘汰“水課”、打造“金課”，合理提升學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度、增加課程難度、拓展課程深度，切實提高課程教學(xué)質(zhì)量。單從這一點來看，老師隨隨便便教、學(xué)生隨隨便便學(xué)、考試隨隨便便過的課程注定是要被淘汰的。新時代本科生課程全都要向“金課”的標(biāo)準(zhǔn)看齊[1]。教育部已經(jīng)明確將“985工程”和“211工程”等重點建設(shè)項目統(tǒng)籌為“雙一流”建設(shè)，這為部委屬高校與地方高校的協(xié)同發(fā)展提供了一個契機，使地方高校也有機會與部委高校同臺競技、協(xié)作共進(jìn)，在此過程中，政府的頂層設(shè)計對推動部委屬高校與地方高校的協(xié)同發(fā)展至關(guān)重要[3]。地方高校想要建設(shè)成為高水平大學(xué)，迫切需要趁著“雙一流”建設(shè)的東風(fēng)，緊貼國家戰(zhàn)略需求和優(yōu)勢產(chǎn)業(yè)、區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展需求，立足自身實際，結(jié)合學(xué)校辦學(xué)定位，在一流課程建設(shè)方面凸顯應(yīng)用特色、地方特色和專業(yè)特色，全力推進(jìn)高校課程改革、加強課程建設(shè)，努力提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。

對于絕大部分地方高校，相比于爭取一流大學(xué)和一流學(xué)科，全面鋪開一流課程建設(shè)更加重要，也就是所謂的“金課”建設(shè)。課程是人才培養(yǎng)的核心要素，課程質(zhì)量直接決定人才培養(yǎng)質(zhì)量，人才培養(yǎng)質(zhì)量決定了學(xué)科水平和學(xué)校水平。把本科生的課程建設(shè)好，力推“金課”，逐步淘汰“水課”，從教師到學(xué)生，從課堂內(nèi)到課堂外，形成一種精氣神，讓課程優(yōu)起來、教師強起來、學(xué)生忙起來、管理嚴(yán)起來、效果實起來，才能在有限的資源下構(gòu)建起更高水平的人才培養(yǎng)體系。

需要注意的是，“金課”不是條條框框，而是一種精神，其內(nèi)核要求是“兩性一度”，其本質(zhì)是要求高校立足經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展需求和人才培養(yǎng)目標(biāo)，優(yōu)化重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容與課程體系，破除課程千校一面?！敖鹫n”建設(shè)理念允許而且鼓勵開展特色化、個性化的探索與實踐，構(gòu)建出符合自身實際、具有自身優(yōu)勢、彰顯自身特色的課程內(nèi)容體系，回歸教育本身，踐行和解決培養(yǎng)什么人、如何培養(yǎng)人以及為誰培養(yǎng)人這一根本性問題。

二、學(xué)生視角下地方高校“金課”建設(shè)的現(xiàn)實困境

在“雙一流”建設(shè)、“雙萬計劃”的背景下，從中央高校到地方高校，從教學(xué)管理層到一線教師，大家都意識到了一流課程建設(shè)的重要性和緊迫性，并且開始緊鑼密鼓地規(guī)劃、配置、設(shè)計、實施相關(guān)舉措。對于地方高校而言，科學(xué)評價課程教學(xué)質(zhì)量是一個非常復(fù)雜的問題，如何能夠在符合“金課”核心內(nèi)涵的前提下，兼顧到地方高校的應(yīng)用特色、地方特色和專業(yè)特色，避免“千課一面”，需要教學(xué)管理人員審慎對待。目前，地方本科院校的課程教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)大多注重課程效果評價的共性，忽視課程教學(xué)效果評價的個性，過于注重形式評價，評價內(nèi)容過于空洞，評價指標(biāo)不僅過多，而且過于籠統(tǒng)，在實踐操作層面，很難適應(yīng)“金課”建設(shè)的精準(zhǔn)評價要求[4]。另外，青年教師由于教學(xué)經(jīng)驗不夠豐富、教學(xué)成果積累不足、社會認(rèn)可度較低、職稱不夠等限制，要想實現(xiàn)入圍“雙萬計劃”的目標(biāo)，機會極為渺茫。即便在學(xué)校一級，青年教師所承擔(dān)的課程也未必能夠得到“金課”的認(rèn)定。這里既有客觀因素的限制，亦有管理層面資源配置的問題。不過，作為一名有理想的教師，為了學(xué)生的成長，也為了自我的成長，必須要突破重重阻礙，盡己所能，把自己的課堂向“金課”的標(biāo)準(zhǔn)靠攏。

然而，“金課”建設(shè)作為課程改革的一部分，學(xué)生角色在其中的作用并未凸顯出來，在政策制定、課程設(shè)計、考核評價以及在相關(guān)的教學(xué)改革論文中，鮮有看到學(xué)生視角的論點。對于熱火朝天的一流課程建設(shè)、課程思政建設(shè)，學(xué)生是怎么想的、有什么意見和建議？本文基于一次調(diào)研問卷的數(shù)據(jù)，嘗試提供一些學(xué)生視角下“金課”建設(shè)路徑的解析和討論。以廣東海洋大學(xué)2個班的“數(shù)學(xué)物理方法”課程為例，在課程期末考試之后、綜合考核成績發(fā)布之前開展了問卷調(diào)研，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和對課程改革思路的態(tài)度。本次問卷面向本課程有效上課人數(shù)74人，共收回有效問卷46份，問卷采用匿名形式?；谶@些統(tǒng)計數(shù)據(jù)，我們有以下的一些發(fā)現(xiàn)。

(一)金課”的挑戰(zhàn)度與學(xué)生自我評價的矛盾

教育部文件要求，本科教育要確立學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)的理念，提升課程的高階性，突出課程的創(chuàng)新性，增加課程的挑戰(zhàn)度。所謂挑戰(zhàn)度是指課程要有一定難度，需要學(xué)生和教師一起，跳一跳才能夠得著，教師要認(rèn)真花時間花精力花情感備課講課，學(xué)生課上課下要有較多的學(xué)習(xí)時間和思考做保障[2]。如果教師跳起來了，而學(xué)生沒有跟上或者不愿意跳起來，其結(jié)果可想而知。于是，基于這樣的思考，在問卷設(shè)計時加入了學(xué)生預(yù)估的平時成績和期末考試成績這一問題，將所獲得的數(shù)據(jù)與學(xué)生實際獲得的平時成績和期末考試成績進(jìn)行對比分析。

設(shè)學(xué)生預(yù)估的平時成績和期末考試成績?yōu)榭傮wA的樣本(n1=46)，學(xué)生獲得的平時成績和期末考試成績?yōu)榭傮wB的樣本(n2=74)。根據(jù)中心極限定理，一般將n>30的樣本作為大樣本，可以用正態(tài)分布來做近似的計算。對于正態(tài)總體，樣本方差的抽樣分布服從自由度為n-1的卡方分布，因此使用卡方分布來構(gòu)造總體方差的置信區(qū)間。另外，因為是匿名問卷，所以二者可視為獨立樣本?；趩蝹€參數(shù)的區(qū)間估計和兩個參數(shù)的區(qū)間估計方法，得到的統(tǒng)計結(jié)果如表1所示。

表1 學(xué)生預(yù)估的和學(xué)生獲得的平時成績與期末考試成績對比分析(95%置信水平)

根據(jù)表1可知，在95%置信水平下，對于平時學(xué)習(xí)過程，學(xué)生對自己的評價相對客觀，平均得分為86.89分，與學(xué)生獲得的平時成績(平均88.45分)偏差較小，但是離散度較實際得分偏大，原因在于教師進(jìn)行平時考核的時候，并非嚴(yán)格按照對錯來評判，而是綜合考慮了考勤、作業(yè)態(tài)度、上課狀態(tài)等因素，并且相對控制了平時成績的分?jǐn)?shù)區(qū)間，這是在意料之中的。對于期末考試而言，學(xué)生預(yù)估的考試成績平均稍高于及格線(64.13分)，比實際獲得的考試成績平均值54.74分高出了將近10分，說明即便是匿名狀態(tài)，學(xué)生對自己考試的預(yù)期成績?nèi)匀黄卟簧伲煌瑫r，從離散度比較來看，實際考試成績的離散水平比學(xué)生預(yù)期的偏高約4個標(biāo)準(zhǔn)差。對于考試成績與平時成績的比值這個變量，學(xué)生預(yù)估的比值平均在75%，而實際考核結(jié)果的比值在61%，說明學(xué)生預(yù)期的偏高了十幾個百分點，這主要是因為學(xué)生考試成績低于預(yù)期而導(dǎo)致的結(jié)果。

由于以上調(diào)研是在考試之后、成績發(fā)布之前進(jìn)行的，學(xué)生對試題的難易程度還記憶猶新，而匿名調(diào)查也確保了學(xué)生可以對自己考試情況進(jìn)行相對客觀的評價，同時教師批改試卷也做到了盡量客觀公正，在這些盡量消除主觀因素影響的背景下，學(xué)生的估分依然高出實際得分10分之多，就很能說明問題了。在成績發(fā)布后，部分同學(xué)表示很難接受自己的成績。

因此，如果在“金課”建設(shè)中，缺乏學(xué)生的全員、全過程、全方位參與，則課堂教學(xué)效果要打很大的折扣。從政策制定者、學(xué)校管理層、教學(xué)管理者到一線教師，大家都要“跳一跳”，如果學(xué)生缺乏“跳一跳才能夠得著”的基本認(rèn)知，到頭來可能竹籃打水一場空。

(二)內(nèi)卷、躺平思潮對“金課”建設(shè)的沖擊

在調(diào)查問卷中，還涉及了從學(xué)生視角如何看待“金課”建設(shè)改革的舉措，例如學(xué)生對不同形式的課堂教學(xué)的期待程度，如表2所示。從表中可以看出，對于“數(shù)學(xué)物理方法”課程，超過80%的學(xué)生期望以板書為主開展課堂教學(xué)，這與該課程的“金課”改革思路是吻合的，因為這門課程對于偏微分方程的要求非常高，不動手是很難掌握的，教和學(xué)都必須動手。對于開展“情景、主題、單元”教學(xué)，持正面期待的學(xué)生為50%，負(fù)面期待的為15%，持觀望態(tài)度的為35%，這說明這個改革思路是值得進(jìn)一步深入嘗試的，在經(jīng)過一段時間的實踐后將會得到學(xué)生的認(rèn)可。對于課堂上“師生深度互動交流”，63%的學(xué)生表示期待，這也是有望解決目前課堂教學(xué)互動不足這一痛點的關(guān)鍵改革舉措，是需要在后續(xù)的改革進(jìn)程中重點關(guān)注的。對于“批評式、質(zhì)疑式課堂”，41%的學(xué)生不期待，28%的學(xué)生表示期待，其余持觀望態(tài)度，這個可能是因為同學(xué)們對這種形式的課堂缺乏明確的認(rèn)知，對“金課”的內(nèi)涵了解不足。

表2 學(xué)生對課堂教學(xué)形式改革的期望程度(負(fù)值為不期望，正值為期望)

比較令人意外的是，學(xué)生對小組協(xié)作教學(xué)改革舉措的期望值比較低，僅有26%，超過41%的學(xué)生表示不期待，更有不少學(xué)生明確提出反對意見，拒絕課堂小組協(xié)作、課后小組幫扶等舉措。反饋中出現(xiàn)了如下的意見：絕對不要小組學(xué)習(xí)，會加大學(xué)生工作量，而且一旦小組開展學(xué)習(xí)，必然會有渾水摸魚情況產(chǎn)生，好的小組互相卷，差的小組互相拖后腿，況且我不想我的分?jǐn)?shù)由小組成員決定，別人努不努力與我無關(guān)，我只對自己負(fù)責(zé)；小組工作大部分都是由一兩個認(rèn)真的同學(xué)完成的，其他同學(xué)參與度很低，如果把小組成績列為考核標(biāo)準(zhǔn)我認(rèn)為很不公平，小組工作也很難落實到每位同學(xué)，如果可以的話，我建議不要分配小組。從課堂教學(xué)的過程來看，持有類似觀點的學(xué)生可能不在少數(shù)，這是值得警惕的。

開展小組協(xié)作的初衷是針對傳統(tǒng)教學(xué)中教大于學(xué)、課堂沉悶、缺乏互動等問題，在教學(xué)形式上，著重體現(xiàn)先進(jìn)性和互動性，而不是滿堂灌，充分體現(xiàn)以學(xué)生為中心，通過“加法”在課堂上給予學(xué)生更多交互的機會，鼓勵學(xué)生創(chuàng)新思維，適當(dāng)增加訓(xùn)練和交互。與此同時，為了能給課堂互動創(chuàng)新訓(xùn)練提供更多時間，要對其他內(nèi)容做“減法”。在課堂教學(xué)中，在教師的適當(dāng)引導(dǎo)下，以協(xié)作小組的形式，開展情景式、主題式分析和學(xué)習(xí)活動，教師作為輔助；課后的小組協(xié)作和幫扶就是幫助學(xué)生及時掌握課堂內(nèi)容，同時通過協(xié)作和幫扶也體現(xiàn)了“學(xué)大于教”的教學(xué)要求。

然而，從學(xué)生視角來看，似乎對此并不認(rèn)同。當(dāng)前社會上的內(nèi)卷、躺平思潮也已經(jīng)在大學(xué)校園滋長蔓延。事實上，在地方高校，這種極度內(nèi)卷化在一部分學(xué)生身上體現(xiàn)得更加明顯，與此同時，也有一部分學(xué)生選擇躺平。

無論是內(nèi)卷還是躺平，對提升課堂教學(xué)效果來說都是極為不利的，前者會使教學(xué)活動產(chǎn)生很多無用功，學(xué)生深陷作業(yè)、練習(xí)、考試的旋渦而無所適從，忘卻了學(xué)習(xí)的本質(zhì)，迷失了方向；后者則完全把自己陷入被動狀態(tài)，課堂成了教師和部分學(xué)生的事，與己無關(guān)。內(nèi)卷化所造成的精神壓力對個體的心理沖擊不容小覷，嚴(yán)重的話可能會引發(fā)大學(xué)生的心理健康問題[5]。殊不知，課程學(xué)習(xí)是個人成長的途經(jīng)，而不是僅僅為了獲得一個比同窗更高的績點，更不是為了混得一紙成績。

三、地方高?！敖鹫n”建設(shè)的突破路徑

(一)營造“金課”建設(shè)大環(huán)境

首先，堅定立德樹人根本任務(wù)。高等院校應(yīng)當(dāng)以習(xí)近平新時代中國特色社會主義思想為指導(dǎo)，落實立德樹人根本任務(wù)，把立德樹人成效作為檢驗高校一切工作的根本標(biāo)準(zhǔn)，深入挖掘各類課程和教學(xué)方式中蘊含的思想政治教育元素，建設(shè)適應(yīng)新時代要求的一流本科課程，讓課程優(yōu)起來、教師強起來、學(xué)生忙起來、管理嚴(yán)起來、效果實起來，形成中國特色、世界水平的一流本科課程體系，構(gòu)建更高水平人才培養(yǎng)體系?！敖鹫n”建設(shè)必須明確我國高等教育培養(yǎng)的是新時代中國特色社會主義的建設(shè)者和接班人這一政治性根本指標(biāo)，然后根據(jù)時代背景，結(jié)合高校的定位和特色優(yōu)勢確定具體課程教學(xué)的操作性技術(shù)指標(biāo)。

其次，完善教學(xué)改革資源配置。教學(xué)管理層應(yīng)當(dāng)為全校范圍內(nèi)的一流課程建設(shè)配置更多資源，尤其是增加對一線青年教師進(jìn)行教學(xué)改革的支持力度，因為他們是最愿意進(jìn)行課程教學(xué)改革探索的。對于課程改革評價，管理層應(yīng)該把更多的自主權(quán)下放到專業(yè)教師身上，敢于沖破條條框框的束縛，打破“千課一面”的樊籬，在符合“金課”核心內(nèi)涵的前提下，更多凸顯地方高校的應(yīng)用特色、地方特色和專業(yè)特色。要從上到下達(dá)成一個共識：“金課”是要把課堂“盤活”，而不是用新的條框把課程做成標(biāo)準(zhǔn)化的“產(chǎn)品”。地方高?！敖鹫n”建設(shè)應(yīng)當(dāng)是全員、全方位、全過程的，而不只是個別課程或者個別教師的。不能因為絕大部分課程申報省級、國家級一流課程希望渺茫而把資源全都集中到個別課程或教師那里，這是與“金課”精神不相吻合的。所以，地方高校應(yīng)當(dāng)努力營造“金課”建設(shè)的大環(huán)境，營造自由、科學(xué)、普遍、個性、特色的氛圍，讓一線教師有動力、有資源、有途經(jīng)去進(jìn)行探索和實踐。

再次，做好“金課”建設(shè)宣講解讀。應(yīng)當(dāng)在全校范圍內(nèi)針對學(xué)生進(jìn)行“金課”建設(shè)宣講活動，讓學(xué)生知道什么是“金課”、什么是“水課”，什么是高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度以及如何學(xué)好“金課”等。沒有學(xué)生的主動參與，課程不能稱之為課程，“金課”更是無從談起。正如吳巖司長所說的，課程一定要有一定難度，需要學(xué)生和老師一起，跳一跳才能夠得著，老師要認(rèn)真花時間花精力花情感備課講課，學(xué)生課上課下要有較多的學(xué)習(xí)時間和思考做保障。只有讓學(xué)生清楚了什么是“金課”、什么是“水課”，才能形成“金課”建設(shè)的正反饋，因為很少有學(xué)生心甘情愿地去聽“水課”，也沒有教師能夠問心無愧地上“水課”。一旦在學(xué)生中間形成了這樣的認(rèn)知，“水課”就成為教師羞于拿出來的課，成為學(xué)生抵制的課，與此同時，“金課”建設(shè)也就順理成章、水到渠成了。

(二)以學(xué)生為中心的“金課”建設(shè)路徑

在“金課”建設(shè)中如何做到以學(xué)生為中心，是需要教育管理者和一線教師冷靜、審慎對待的一個問題。

一方面，在“金課”建設(shè)的過程中，不能只關(guān)注上層建筑，把教學(xué)改革當(dāng)成管理者和教師層面的事情，而忽略掉學(xué)生的意見和態(tài)度。課堂是學(xué)生和教師的課堂，學(xué)生應(yīng)該是課堂的主體，學(xué)生從大學(xué)里受益的最直接、最核心、最顯效的就是課程。在“金課”建設(shè)過程中，除了要做好金課建設(shè)宣講解讀之外，還要尊重學(xué)生的意見、傾聽學(xué)生的聲音，包括但不限于讓學(xué)生參與對教學(xué)材料的搜集、教學(xué)內(nèi)容的安排、教學(xué)方法的探索等，真正做到育人本質(zhì)，而不是僅僅完成教書任務(wù)。課堂教學(xué)應(yīng)當(dāng)圍繞學(xué)生展開，給學(xué)生以充分的探索自由，激發(fā)學(xué)生的主觀能動性。具體到一門課程來說，首先，師生應(yīng)共同上好入門第一課，在科學(xué)設(shè)計的基礎(chǔ)上，構(gòu)建起對課程的整體邏輯架構(gòu)的認(rèn)知。其次，在情景、主題等小單元形式教學(xué)設(shè)計中，學(xué)生應(yīng)在課前對該情景或者主題進(jìn)行預(yù)習(xí)，包括但不限于對公式的推導(dǎo)和對物理、邏輯過程的演繹。再次，學(xué)生應(yīng)充分了解自己在課堂教學(xué)中的中心地位，有參與的自覺性，在課堂教學(xué)中，以協(xié)作小組的形式，開展情景式、主題式分析和學(xué)習(xí)活動，教師作為輔助。對不同的主題，可以采用小組輪替的方法來開展協(xié)作。最后，加強學(xué)生之間的課后協(xié)作與幫扶。由于地方高校班級學(xué)生人數(shù)一般較多，實際實施過程中只能采用小組輪替的方法，無法確保每位同學(xué)都有足夠的機會深度參與課堂活動，因此課后的小組協(xié)作和幫扶就是幫助學(xué)生及時掌握課堂內(nèi)容，同時也體現(xiàn)了“學(xué)大于教”的教學(xué)要求。

另一方面，要把“金課”建設(shè)和課程思政建設(shè)有效結(jié)合起來，對學(xué)生中出現(xiàn)的內(nèi)卷、躺平等不健康的思潮進(jìn)行合理干預(yù)。習(xí)近平總書記曾指出：“青年的價值取向決定了未來整個社會的價值取向，而青年又處在價值觀形成和確立的時期，抓好這一時期的價值觀養(yǎng)成十分重要。”[6]在大學(xué)生發(fā)展過程中，認(rèn)知與社會性發(fā)展必須統(tǒng)合起來，學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)、情緒管理、人際關(guān)系以及價值觀態(tài)度等不該彼此割裂而應(yīng)緊密聯(lián)系在一起[7]。以“金課”建設(shè)為契機，在課程改革進(jìn)程中潛移默化地引導(dǎo)大學(xué)生樹立正確的奮斗觀，珍惜寶貴的大學(xué)生活，明確好自己的人生定位，主動將個人理想與社會理想相統(tǒng)一。通過對課堂教學(xué)內(nèi)容和形式的創(chuàng)新，營造健康的課堂競爭和合作氛圍，引導(dǎo)學(xué)生樹立更大格局，培養(yǎng)集體榮譽感，建立協(xié)作共贏、齊頭并進(jìn)的意識，鼓勵良性競爭，倡導(dǎo)大學(xué)生以平等真誠的原則開展良性的人際交往。教師要特別注重引導(dǎo)大學(xué)生形成成長型思維模式，以成長性視角看待畢生發(fā)展過程，以全程性、成長性的視角，跳出虛假的“績點成功”幻象，從而對個體生命的過程與意義進(jìn)行堅持不懈、高度自覺與理性的探索。

在2022年全國高教處長會上，教育部高等教育司司長吳巖作主旨報告，報告內(nèi)容非常鼓舞人心，其中有一頁提到“層層遞進(jìn)、環(huán)環(huán)相扣、久久為功”，總結(jié)了近幾年我國高等教育的改革歷程：2018年抓領(lǐng)導(dǎo)促管——完善制度保障，2019年抓教師促教——提升教學(xué)質(zhì)量，2020年抓學(xué)生促學(xué)——促進(jìn)學(xué)生成長，2021年抓收官——打贏全面振興本科教育攻堅戰(zhàn)，接下來的2022年轉(zhuǎn)段——深化新教改打造新形態(tài)提高新質(zhì)量。由此可見，我國提升本科教育的頂層設(shè)計是非常完善的，尤其是對學(xué)生環(huán)節(jié)的關(guān)注。怎樣深刻學(xué)習(xí)和領(lǐng)會吳巖司長的報告，將報告精神貫徹落實到一線教學(xué)中，是值得我們每一位教師深思和探索的。

誠然，“金課”建設(shè)的路徑千千萬萬條，要解決的卻是教育中最根本的問題——培養(yǎng)人。本文從學(xué)生視角，探究了地方高校目前在“金課”建設(shè)中的困境，并探析了以學(xué)生為中心教育理念的“金課”建設(shè)路徑，期待能夠為地方本科院校的課程改革提供一點參考。