李輝

(赤峰學(xué)院 文學(xué)院，內(nèi)蒙古 赤峰 024000)

從文學(xué)創(chuàng)作的維度，具體以何以聰先生創(chuàng)造性敘述教學(xué)理念進(jìn)行《阿長與〈山海經(jīng)〉》的教學(xué)設(shè)計(jì)。正如何以聰先生所講的創(chuàng)造性敘述教學(xué)方法有著“文學(xué)作品創(chuàng)作原理”的根據(jù)[1]29。首先，文學(xué)創(chuàng)作情感和語言的辯證關(guān)系在創(chuàng)造性敘述過程中予以淋漓盡致的呈現(xiàn)。其次，存在于文學(xué)創(chuàng)作各個(gè)環(huán)節(jié)的“強(qiáng)烈的想象活動(dòng)”，同樣在創(chuàng)造性敘述學(xué)習(xí)過程中貫徹始終[1]29。再次，文學(xué)創(chuàng)作滲透著作者的真摯情感和理性思考，讀者與作者以作品為媒介發(fā)生情感共鳴，進(jìn)而感悟作者高尚的情感與現(xiàn)實(shí)關(guān)懷，從而發(fā)揮文學(xué)育人的魅力。縱觀整個(gè)創(chuàng)造性敘述的學(xué)習(xí)過程，最終旨?xì)w就是使學(xué)生獲得教育教養(yǎng)上的作用。

因此，創(chuàng)造性敘述教學(xué)理念視域下的教學(xué)設(shè)計(jì)與文學(xué)創(chuàng)作的關(guān)鍵元素建立了契合點(diǎn)。正如葉圣陶先生進(jìn)行文本解讀的重要理念之一就是“從創(chuàng)作角度去分析，去揭示，好像在敘述作家的寫作過程”[2]。又如張心科老師所講到的：“如果說一堂好課就像一篇好作品，那么教學(xué)設(shè)計(jì)就該像文學(xué)創(chuàng)作一樣”[3]。如圖1所示：

圖1

鑒于此，從文學(xué)創(chuàng)作的維度，具體以何以聰先生的創(chuàng)造性敘述教學(xué)理念進(jìn)行《阿長與〈山海經(jīng)〉》的教學(xué)設(shè)計(jì)，通過創(chuàng)造性敘述閱讀教學(xué)的學(xué)習(xí)，在此過程中學(xué)生與作者產(chǎn)生情感共鳴，進(jìn)而感悟到作者寫作這篇課文的真實(shí)情感與理性沉思，最終使自己獲得感染的力量。

一、何以聰先生創(chuàng)造性敘述教學(xué)理念的主旨內(nèi)涵

(一)文學(xué)情感與語言的辯證統(tǒng)一

何以聰先生創(chuàng)造性敘述教學(xué)理念追求文學(xué)(閱讀)教學(xué)過程中情感與語言的辯證統(tǒng)一。就像何以聰先生所講的創(chuàng)造性敘述教學(xué)“是應(yīng)語文教學(xué)中想象、感染和語言練習(xí)的要求而產(chǎn)生”[1]42的，彰顯文學(xué)教學(xué)語境下情感與語言的辯證統(tǒng)一，同時(shí)也是文學(xué)教育語境下詞語教學(xué)的有效實(shí)踐路徑。主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面，一是語言的媒介價(jià)值，二是以藝術(shù)形象為中心的感染力量。

首先，何以聰先生提倡學(xué)生在創(chuàng)造性敘述過程中學(xué)會(huì)“變化、增減、靈活地運(yùn)用”課文中的詞語和語言[1]8，從而實(shí)現(xiàn)經(jīng)由言語學(xué)習(xí)構(gòu)筑想象的畫面，再由想象的畫面進(jìn)入課文理性思考的學(xué)習(xí)路徑，即語言的媒介價(jià)值，實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造性敘述教養(yǎng)方面的作用。

其次，以藝術(shù)形象為中心的感染力量，即發(fā)揮創(chuàng)造性敘述在教育方面的作用。如圖2所示：

圖2

依據(jù)圖2，創(chuàng)造性敘述在教育上的作用具體實(shí)現(xiàn)路徑：一是“充分發(fā)揮作品中藝術(shù)形象的感染作用”，二是“要求學(xué)生強(qiáng)烈地開展想象活動(dòng)”，“感染作用”和“想象活動(dòng)”在創(chuàng)造性敘述過程中是相互作用的有機(jī)整體。無論是“感染”，還是“想象”都需要以藝術(shù)形象為中心，從而使學(xué)生由感性認(rèn)知上升到理性思考，實(shí)現(xiàn)文學(xué)育人的目的[1]24-29。

第一，創(chuàng)造性敘述的感染作用主要表現(xiàn)“持續(xù)”“加深”和“集中”的特點(diǎn)[1]25-27。具體表現(xiàn)在：創(chuàng)造性敘述“反復(fù)多次地把文學(xué)作品中的藝術(shù)形象在學(xué)生眼前突現(xiàn)出來”[1]25。

第二，以藝術(shù)形象為中心展開強(qiáng)烈的想象活動(dòng)。因?yàn)?，藝術(shù)想象是富于情感的理性表達(dá)，承載著作者對(duì)于美好人生、理想諸多的期許和向往，具有激勵(lì)和鼓舞的作用，當(dāng)然也有冷峻地批判進(jìn)而傳達(dá)出更為深沉的理性思考。學(xué)生(讀者)想要準(zhǔn)確、深刻地領(lǐng)悟作者的創(chuàng)作意圖，需要發(fā)揮想象能力，這樣才能“從作品中所描述的各個(gè)‘點(diǎn)’的后面，看到更廣闊的畫面，感受到更深刻的感情和思想”。因此，想象力是創(chuàng)造性敘述的核心特質(zhì)，學(xué)生在創(chuàng)造性敘述過程中“一次又一次的”調(diào)動(dòng)想象能力[1]8，配以各個(gè)環(huán)節(jié)地有效學(xué)習(xí)，最終以課文為中介建構(gòu)起作家和學(xué)生(讀者)的共鳴，課文的“感染”力量自然會(huì)隨之生成，這種“感染”彰顯充分發(fā)揮想象力的辯證地?fù)袢∨c明辨[1]22。

(二)基于課文和主題的創(chuàng)造性敘述

何以聰先生提倡的創(chuàng)造性敘述教學(xué)方法，并不是隨意地“創(chuàng)造”，而是基于課文和主題主旨的教學(xué)活動(dòng)。

何以聰先生提出教師適時(shí)地以設(shè)置問題情境的方式進(jìn)行啟發(fā)想象和引導(dǎo)領(lǐng)會(huì)，充分發(fā)揮學(xué)生的想象能力和思維能力,學(xué)生經(jīng)過真實(shí)情感體驗(yàn)的“熏、浸、刺、提”式的語文學(xué)習(xí)活動(dòng)，在深刻地領(lǐng)悟課文主題和主旨的基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)造性表達(dá)[4]350-351。

第一，整個(gè)創(chuàng)造性敘述活動(dòng)始終以課文為中心展開。對(duì)此，何以聰先生講到：“告訴學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性敘述時(shí)應(yīng)盡量運(yùn)用課文語言，因?yàn)閿⑹龅哪康脑谟趯W(xué)習(xí)、掌握課文的語言，而不要求另外去創(chuàng)造一套語言。”[1]81正如魯迅先生講的“凡是已有定評(píng)的大作家，他的作品，全部就說明著‘應(yīng)該怎么寫’”[5]321。因?yàn)?，教材中選入的“他人的言語作品”，是經(jīng)過時(shí)間積淀下來的優(yōu)秀的文化精華，是“被作者的頭腦加工了的、融入了主觀經(jīng)驗(yàn)和審美情趣的產(chǎn)物”，學(xué)生通過“閱讀與鑒賞”、“表達(dá)與交流”、“梳理和探究”的語文學(xué)習(xí)活動(dòng)，這些“他人的言語作品”又重新經(jīng)過學(xué)生自己的“言語的運(yùn)用”，從而獲得了學(xué)科知識(shí)向?qū)W科能力的轉(zhuǎn)化[6]。

第二，基于課文和主題主旨的教學(xué)活動(dòng)，因?yàn)檎n文和主題主旨，“它集中體現(xiàn)作家乃至他所代表的社會(huì)群體的思想、意志和愿望”[7]64，也能集中感悟作者文學(xué)創(chuàng)作活動(dòng)，尤其是經(jīng)過藝術(shù)想象生成的審美意象所傳達(dá)出來的滲透著創(chuàng)作者個(gè)人情感的理性思考。

何以聰先生創(chuàng)造性敘述教學(xué)自始至終基于課文，逐層挖掘課文的主題主旨，當(dāng)然有“這樣指導(dǎo)目的在于減低難度，易于收到預(yù)期的效果”的基于課標(biāo)、教學(xué)大綱、教學(xué)目的等諸多來自理論標(biāo)準(zhǔn)層面的要求。但是，來自教學(xué)本身層面的深層思考更應(yīng)該值得我們?nèi)ヌ骄颗c關(guān)注。因此，創(chuàng)造性敘述，其“敘述”的內(nèi)容實(shí)為課文主題內(nèi)涵的進(jìn)一步深化，創(chuàng)造性敘述的內(nèi)容與主題內(nèi)涵獲得同一意義指向。無論是創(chuàng)造性敘述的表達(dá)，還是課文主題主旨的挖掘，如果從文學(xué)創(chuàng)作視角來思考，再現(xiàn)藝術(shù)的深處“總是有意義性的”[7]54。就像何以聰先生講到的創(chuàng)造性敘述“一般把它放在總結(jié)階段，讓它對(duì)思想性和藝術(shù)性的總結(jié)起‘奠基’作用，或者把它放在復(fù)習(xí)階段，讓它對(duì)全篇作品的總結(jié)起‘鞏固’和‘深化’作用”[1]47。學(xué)生在課堂最后環(huán)節(jié)的創(chuàng)造性敘述，詞語靈活的運(yùn)用、融入自身情感和想象的藝術(shù)形象的再加工，在此過程中更進(jìn)一步加深課文的理解、感受作者的情感和情懷，產(chǎn)生情感共鳴，獲得感染力量，從而實(shí)現(xiàn)教育教養(yǎng)上的作用。

二、創(chuàng)造性敘述教學(xué)理念下《阿長與〈山海經(jīng)〉》教學(xué)設(shè)計(jì)

設(shè)計(jì)思路：教學(xué)目標(biāo)和創(chuàng)造性敘述教學(xué)理念的相互契合

鑒于上述教學(xué)設(shè)計(jì)路徑和創(chuàng)造性敘述主旨內(nèi)涵各個(gè)維度的闡釋，結(jié)合《阿長與〈山海經(jīng)〉》課文的特點(diǎn)，試以擇取人物言語和藝術(shù)形象為切入點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，以創(chuàng)造性敘述為魂，統(tǒng)構(gòu)語文各個(gè)環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)文學(xué)教育語境下情感和語言的辯證統(tǒng)一，即在文學(xué)閱讀課堂有效實(shí)施詞語教學(xué)和發(fā)揮藝術(shù)形象的感染力量。

具體設(shè)計(jì)思路如下：

1.語言的媒介價(jià)值——?jiǎng)?chuàng)造性敘述在教養(yǎng)方面的作用。

2.藝術(shù)形象的感染力量——?jiǎng)?chuàng)造性敘述在教育方面的作用。

3.基于課文主題的創(chuàng)造性敘述。

4.以創(chuàng)造性敘述為中心的各個(gè)教學(xué)活動(dòng)是前后相承、有機(jī)統(tǒng)一的關(guān)系。

5.語言和情感辯證統(tǒng)一基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)文學(xué)育人的價(jià)值。如圖3所示：

圖3

教學(xué)目標(biāo)：

以創(chuàng)造性敘述閱讀教學(xué)為中心，具體以言語和藝術(shù)形象為切入點(diǎn)進(jìn)行語文學(xué)習(xí)活動(dòng)，歸納和總結(jié)課文的主題，體味作者的真情實(shí)感，在此過程中學(xué)生和作者發(fā)生情感共鳴，基于課文主題進(jìn)行創(chuàng)造性敘述，從而實(shí)現(xiàn)教育教養(yǎng)上的作用。

第一課時(shí)：為創(chuàng)造性敘述準(zhǔn)備條件。

課時(shí)目標(biāo)：從兒時(shí)的“我”稱呼的不同切入，即“阿長”亦或是“長媽媽”，通過默讀、詞語分析、講述、談話、列表、板書等活動(dòng)，啟發(fā)學(xué)生的想象能力，逐層深入掌握語言文學(xué)因素，凝成畫面，獲得感染，為創(chuàng)造性敘述準(zhǔn)備條件。與此同時(shí)，探究文學(xué)教育語境下詞語教學(xué)有效地實(shí)踐路徑，即實(shí)現(xiàn)語言的媒介價(jià)值——?jiǎng)?chuàng)造性敘述在教養(yǎng)方面的作用。

導(dǎo)入語：

基于課前預(yù)習(xí)，在知曉“阿長”就是“長媽媽”的具體情境中，教師引導(dǎo)學(xué)生回憶《從百草園到三味書屋》這篇課文中，敘述“阿長”和“長媽媽”的具體內(nèi)容，并繼續(xù)追問敘事視角是什么？待學(xué)生回答后，教師予以簡要敘述并配以幻燈片展示，如圖4所示。

圖4

接著，教師要求學(xué)生快速默讀全文。在默讀的過程中，整體感受文中的“我”在稱呼“阿長”或“長媽媽”時(shí)的具體情境和經(jīng)典語句。默讀后稍停半分鐘，讓學(xué)生回味印象最為深刻的經(jīng)典段落。

教師引導(dǎo)：“我平時(shí)叫她‘阿媽’，連‘長’字也不帶；但到憎惡她的時(shí)候，——例如知道了謀死我那隱鼠的卻是她的時(shí)候，就叫她阿長”。

(此刻配以板書設(shè)計(jì)進(jìn)行時(shí))

教師啟發(fā)：根據(jù)這句話，思考敘事視角是兒時(shí)的“我”還是寫作(現(xiàn)在)時(shí)的“我”？

明確是兒時(shí)的“我”。

分析課文，運(yùn)用講述、談話和板書，教師循序漸進(jìn)的啟發(fā)與引導(dǎo)，通過一些詞語，啟發(fā)想象，生成鮮活的藝術(shù)畫面。具體基于兒時(shí)的“我”的敘事視角，以“我實(shí)在不大佩服她”作為主旨句，注意詞語和畫面的契合。如圖5所示：

圖5

教師點(diǎn)撥：

首先，運(yùn)用一系列傳神的動(dòng)詞。例如通過“絮說”“豎起”“搖動(dòng)”“點(diǎn)著”，于是，腦海中自然會(huì)閃現(xiàn)以長媽媽為中心的一群婦女在交頭接耳，“切切察察”的生動(dòng)畫面；又如，通過“走動(dòng)”“拔”“翻”等一系列動(dòng)詞的運(yùn)用，小孩子的頑皮與大人的擔(dān)憂形成一幅經(jīng)典的、“永不過時(shí)”的，然而又充滿溫馨的生活畫卷；再如，“伸開”“擺成”“擠”“推”“叫”一連串的動(dòng)詞，把長媽媽自然、隨性的睡姿刻畫得栩栩如生[8]50-51。

其次，透過人物獨(dú)特的口語式對(duì)話，感受人物鮮明的性格特征和真實(shí)的心境。長媽媽反復(fù)叮囑兒時(shí)的“我”初一“清早一睜開眼”一定記得對(duì)她說“恭喜”和吃“福橘”，尤其是長媽媽獨(dú)白式復(fù)沓的語言，如“牢牢記住”“記得”“記著”以及一系列寓意美好祝福的近義詞語的運(yùn)用，如“運(yùn)氣”“順順溜溜”“恭喜恭喜”“大家恭喜”，此時(shí)此刻，長媽媽和一個(gè)睡眼惺忪的“我”仿佛就在我們眼前：長媽媽那種期盼而又急切的眼神，終于在“阿媽，恭喜”聲中塵埃落定，于是，就在一切“得逞”后夸張的動(dòng)作、形態(tài)和語言的雜糅中，這一經(jīng)典的畫面也永遠(yuǎn)定格在我們的腦海中。雖然，長媽媽的一系列操作于兒時(shí)的我是“不耐煩的”，被我看作是“元旦辟頭的磨難”[8]51，但是，我們隔著“屏幕”也是能夠感覺到“我”是如何也“憎恨”不起來的[8]50。

教師引導(dǎo)：雖然這些事情在兒時(shí)的“我”看來是“實(shí)在不大佩服她”，以至于現(xiàn)在的“我”想起來依然感覺是“煩瑣之至”和“麻煩”，但是，結(jié)合文中具體情境，兒時(shí)的“我”在這些事情發(fā)生的過程中對(duì)“她”的稱呼是“阿媽”，即長媽媽。

布置作業(yè)：

1.準(zhǔn)備詳細(xì)敘述長媽媽關(guān)于初一的規(guī)矩。

2.在復(fù)習(xí)詞語的基礎(chǔ)上，由兒時(shí)的“我”進(jìn)一步體味文中的作者，從稱呼上，即“長媽媽”的角度來思考，從而感受作者對(duì)自己的保姆(長媽媽)的情感(為創(chuàng)造性敘述準(zhǔn)備條件)。

第二課時(shí)：基于課文主題確立的過程中明確創(chuàng)造性敘述的內(nèi)容要點(diǎn)，以及思考二者之間的關(guān)系。

課時(shí)目標(biāo)：

基于兒童敘事視角，試以分別結(jié)合《從百草園到三味書屋》關(guān)于長媽媽講“美女蛇”的故事和三味書屋中請(qǐng)教先生“怪哉”的具體情境下對(duì)于阿長的怪嗔心境，分別從民俗和學(xué)問兩個(gè)維度比較兩次“敬意”，繼續(xù)發(fā)揮語言媒介的價(jià)值(如透過詞語感受其動(dòng)作、線條、色彩、聲音以及言詞所表達(dá)的形象，從而變化、增減、靈活的運(yùn)用于創(chuàng)造性敘述語言組織當(dāng)中去)，與此同時(shí)，努力在創(chuàng)造性敘述教學(xué)過程中挖掘藝術(shù)形象的感染力量(持續(xù)、集中、深化)，發(fā)揮創(chuàng)造性敘述在教育方面的作用。創(chuàng)造性敘述教學(xué)過程中實(shí)現(xiàn)課文主題的確立，明確創(chuàng)造性敘述的內(nèi)容要點(diǎn)，準(zhǔn)備基于課文的創(chuàng)造性敘述。

學(xué)生詳細(xì)敘述長媽媽關(guān)于“初一”的規(guī)矩。

承接學(xué)生詳細(xì)敘述長媽媽關(guān)于初一規(guī)矩的基礎(chǔ)上，適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生思考，被兒時(shí)以至于現(xiàn)在的“我”看來都是些“煩瑣之至”的事情以外，有沒有令他產(chǎn)生“敬意”的事情(引出下文)。

學(xué)生朗讀課文“敬意”部分。

教師：除了“煩瑣之至”的事情以外，還有令兒時(shí)以至于現(xiàn)在的“我”充滿“敬意”事情。如圖6所示：

圖6

首先，基于兒時(shí)的“我”的視角，從民俗的語境下，令我產(chǎn)生“空前的敬意”的是“她”對(duì)于長毛的價(jià)值[8]52。此處，教師啟發(fā)學(xué)生聯(lián)系長媽媽講美女蛇的故事以及課文中的語句：“我平時(shí)叫她‘阿媽’，連‘長’字也不帶”[8]50進(jìn)行思考，兒時(shí)的“我”對(duì)于“她”的稱呼是什么？從而明確稱呼是“長媽媽”。

其次，同樣是基于兒時(shí)的“我”的視角，又一次使我發(fā)生了“新的敬意”[8]53。這一次，既不是入學(xué)前的“我”處于完全依賴狀態(tài)下“長媽媽”講美女蛇故事時(shí)毫不猶豫地相信，也不是在我看來如此麻煩的生活瑣碎，而是從前乃至于現(xiàn)在的“我”一直認(rèn)為與她“說了也無益”的學(xué)問[8]53。

教師啟發(fā)學(xué)生思考、想象畫面：

1.聯(lián)系《從百草園到三味書屋》中，請(qǐng)教先生“怪哉”時(shí)我對(duì)于阿長的心情。

2.然而在本文，同樣是學(xué)問的維度，《山海經(jīng)》為何使我對(duì)她產(chǎn)生了敬意？由《從百草園到三味書屋》的“怪嗔”到“敬意”，結(jié)合上下文具體情境，思考此時(shí)的“我”對(duì)于“她”的稱呼是“阿長”亦或是“長媽媽”。明確：此時(shí)的稱呼是“長媽媽”。

接下來，教師適時(shí)抓住烘托藝術(shù)形象的高潮段落，一是有利于以課文為媒介建構(gòu)學(xué)生和作者的情感共鳴，使學(xué)生體味作者的真實(shí)情感。二是有利于課文主題的把握以及明確創(chuàng)造性敘述的內(nèi)容要點(diǎn)。

教師泛讀長媽媽為我買來《山海經(jīng)》段落。要求學(xué)生通過人物的語言、心理描寫、神情以及動(dòng)作展開想象，感受“主仆”二人溫馨的場景。

教師啟發(fā)：《山海經(jīng)》對(duì)于兒時(shí)的“我”和現(xiàn)在的“我”的影響，或者說對(duì)于“我”的啟蒙教育是怎樣的？

學(xué)生討論并回答，教師予以幻燈片總結(jié)。如圖7所示：

圖7

教師引導(dǎo)、啟發(fā)：文中描寫了一個(gè)全面、立體的“阿長”(“長媽媽”)：

無論是年復(fù)一年、日復(fù)一日穿插在形形色色生活瑣碎中的“她”，亦或是永遠(yuǎn)也講不完“胡編亂造”的長毛、美女蛇的“她”，抑或是在這里終于完成了“我”對(duì)于“她”一直耿耿于懷在學(xué)問上由“怪嗔”到“敬意”地轉(zhuǎn)變。無論是生活上，還是兩次“敬意”中，文中的“我”對(duì)“她”的稱呼都是“長媽媽”。所以，“我的保姆，長媽媽即阿長”三者獲得了互文的意義。由兒時(shí)的“我”到現(xiàn)在的“我”、由生活到學(xué)問以至于聚焦在學(xué)問上由“怪嗔”到“敬意”，終將實(shí)現(xiàn)了和諧統(tǒng)一：長媽媽即阿長，阿長即長媽媽(指出創(chuàng)造性敘述的內(nèi)容要點(diǎn))。

提問：如果課文省略生活瑣碎以及關(guān)于長毛的故事而產(chǎn)生的“敬意”這兩部分的描寫，直接切入敘述重點(diǎn)，即阿長和《山海經(jīng)》的故事，你覺得可以嗎？

學(xué)生討論并且回答(結(jié)合單元導(dǎo)讀)。

教師引導(dǎo)總結(jié)主題：真實(shí)的、鮮活的、豐滿的、可敬而又善良的長媽媽。

布置作業(yè)：

1.根據(jù)主題辨別課文主要部分以及其他襯托部分的作用。

2.背誦長媽媽為我買來《山海經(jīng)》段落。

3.基于課文準(zhǔn)備創(chuàng)造性敘述“我的保姆，長媽媽即阿長”。

準(zhǔn)備時(shí)注意：(1)以長媽媽的善良與慈愛為中心，圍繞《山海經(jīng)》展開豐富想象，擴(kuò)大敘述，情真意切，感同身受。(2)源于課文，盡量運(yùn)用作品中原有的語句，必須突出課文的主題。

第三課時(shí)：基于主題-統(tǒng)構(gòu)全篇的創(chuàng)造性敘述進(jìn)行時(shí)。

課時(shí)目標(biāo)：圍繞主題，以言語和藝術(shù)形象為中心進(jìn)行各個(gè)環(huán)節(jié)的語文學(xué)習(xí)活動(dòng)，彰顯創(chuàng)造性敘述教學(xué)理念持續(xù)、深入、集中的特征及創(chuàng)造性敘述與整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的有機(jī)統(tǒng)一。

學(xué)生用自己的語言復(fù)述主題。

分析和總結(jié)全篇結(jié)構(gòu)的襯托作用，如圖8所示。

圖8

填詞練習(xí)：

學(xué)生有表情地朗讀全文。

背誦長媽媽為我買來《山海經(jīng)》段落。

請(qǐng)兩位同學(xué)進(jìn)行“創(chuàng)造性敘述”的概要，教師進(jìn)行指導(dǎo)。

創(chuàng)造性敘述“我的保姆，長媽媽即阿長”。

教師進(jìn)行評(píng)述，聯(lián)系學(xué)生生活實(shí)際，進(jìn)行情感教育。

1.聯(lián)系“長媽媽”：每一個(gè)人都有弱點(diǎn)，但這并不可怕，最重要的是學(xué)會(huì)及時(shí)反思自己，努力做一個(gè)真實(shí)的、健康的、向上的、樂觀的、善良的自己。

2.聯(lián)系魯迅：面對(duì)生活中的“吶喊”“彷徨”和“紛擾”，如何在“閑靜”中獲得力量，相信未來，實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值的再一次超越(基于學(xué)情，簡要介紹魯迅當(dāng)時(shí)的實(shí)際生活狀貌)。

布置作業(yè)：

1.根據(jù)課上的創(chuàng)造性敘述，進(jìn)一步思考，寫成書面作業(yè)。

2.用“念念不忘”“向來”“霹靂”“震悚”造句。

三、依據(jù)創(chuàng)造性敘述教學(xué)理念設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)指標(biāo)

一篇教學(xué)設(shè)計(jì)的價(jià)值是在課堂教學(xué)實(shí)施過程中呈現(xiàn)的。在教與學(xué)的互動(dòng)中，如教師適時(shí)地引導(dǎo)與啟發(fā)、教學(xué)內(nèi)容各個(gè)環(huán)節(jié)之間地融匯貫通以及學(xué)生的思維能力、想象能力的激發(fā)，從中窺見教學(xué)設(shè)計(jì)的理念、思路，教學(xué)目標(biāo)以及課時(shí)與課時(shí)之間的承續(xù)與進(jìn)階，課文主題和主旨的探求路徑乃至于文學(xué)教育的意義。一篇教學(xué)設(shè)計(jì)在未進(jìn)入課堂實(shí)施環(huán)節(jié)，教師可以針對(duì)這篇教學(xué)設(shè)計(jì)預(yù)先設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)指標(biāo)，進(jìn)行自我檢驗(yàn)，進(jìn)而反思與改進(jìn)。

因此，依據(jù)何以聰先生創(chuàng)造性敘述教學(xué)理念設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)指標(biāo)，梳理和細(xì)讀《阿長與〈山海經(jīng)〉》的教學(xué)設(shè)計(jì)，根據(jù)評(píng)價(jià)指標(biāo)提煉出具象性的表達(dá)，如圖9所示。

圖9

依據(jù)圖9，創(chuàng)造性敘述教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)的設(shè)計(jì)遵循貫徹、承續(xù)與進(jìn)階的原則，依此評(píng)價(jià)元素分析、評(píng)價(jià)《阿長與〈山海經(jīng)〉》的教學(xué)設(shè)計(jì)。

第一，以創(chuàng)造性敘述為中心，其他各個(gè)教學(xué)活動(dòng)相輔相成、有機(jī)統(tǒng)一。《阿長與〈山海經(jīng)〉》三課時(shí)的具體教學(xué)設(shè)計(jì)理念，如同電影的線性敘事結(jié)構(gòu)一樣，以創(chuàng)造性敘述為中心軸，教師的引導(dǎo)與啟發(fā)，詞語學(xué)習(xí)與練習(xí)，泛讀、朗讀與默讀，講述、談話、列表與板書以及敘述與復(fù)述等教學(xué)活動(dòng)都以創(chuàng)造性敘述為中心展開的課堂教學(xué)活動(dòng)。在這過程中，創(chuàng)造性敘述經(jīng)過準(zhǔn)備階段(第一課時(shí))——明確敘述內(nèi)容要點(diǎn)(第二課時(shí))——敘述進(jìn)行中(第三課時(shí))，彰顯文學(xué)創(chuàng)作的學(xué)習(xí)思維路徑。

第二，教學(xué)目標(biāo)和課時(shí)與課時(shí)之間的貫徹、承續(xù)和進(jìn)階，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行《阿長與〈山海經(jīng)〉》教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)。在教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)上，一是依據(jù)教學(xué)目標(biāo)以及具體的課時(shí)目標(biāo)，二是把握創(chuàng)造性敘述的主旨內(nèi)涵，也就是在教學(xué)設(shè)計(jì)總體思路中秉持的基調(diào)，即教學(xué)目標(biāo)和創(chuàng)造性敘述教學(xué)理念的相互契合。

第三，情感和語言的辯證統(tǒng)一。這是教學(xué)設(shè)計(jì)具體內(nèi)容呈現(xiàn)的過程，同時(shí)也是創(chuàng)造性敘述教學(xué)主旨內(nèi)涵實(shí)現(xiàn)的過程。把握課文的主題和確立創(chuàng)造性敘述的內(nèi)容要點(diǎn)，進(jìn)行創(chuàng)造性敘述，實(shí)現(xiàn)教育教養(yǎng)上的作用以及文學(xué)和人生辯證統(tǒng)一的理性思考，構(gòu)成了創(chuàng)造性敘述教學(xué)有機(jī)統(tǒng)一的整體。

由此，根據(jù)評(píng)價(jià)指標(biāo)梳理整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)思路和把握關(guān)鍵環(huán)節(jié)，在追求教-學(xué)-評(píng)一致性的教學(xué)理念下，首先做好“教”的“學(xué)”與“評(píng)”尤為重要。