陳彥君

（武漢理工大學(xué) 湖北武漢 430000）

教育目的觀是對(duì)教育目的的認(rèn)知，是影響教育活動(dòng)的重要前提和基礎(chǔ)。厘清專業(yè)學(xué)位碩士研究生（下文簡(jiǎn)稱專碩）的教育目的觀是專碩教育改革的重要前提。目前對(duì)專碩教育的相關(guān)研究頗多，雖然這些研究聚焦在專碩教育的不同方面，但一致認(rèn)為應(yīng)用型、高層次與復(fù)合型是專碩的重要培養(yǎng)目標(biāo)。本文選取了38所高校，其中10所“雙一流建設(shè)”高校和28所“雙一流建設(shè)”學(xué)科高校，對(duì)其專碩的培養(yǎng)方案進(jìn)行詞頻分析發(fā)現(xiàn)，“高層次”“應(yīng)用型”和“復(fù)合型”這三個(gè)關(guān)鍵詞位居高詞頻前五位置。由此可見，無論是學(xué)術(shù)研究還是實(shí)際培養(yǎng)都認(rèn)為 “高層次”“應(yīng)用型”和“復(fù)合型”是專碩的應(yīng)然培養(yǎng)目標(biāo)。本文擬從詞源學(xué)的角度對(duì)這三者進(jìn)行“源”考察，深化對(duì)專業(yè)學(xué)位碩士研究生教育目的觀的認(rèn)識(shí)。

一、專業(yè)學(xué)位研究生教育目的的詞源學(xué)考釋

（一）“高層次”的詞源學(xué)分析

1.“高”“層”與“次”的字意

“高”本義：離地面遠(yuǎn)；從下向上距離大。高大；遠(yuǎn)大；盛大。作名詞，由下至上的距離。作動(dòng)詞，加高。[1]所以，“高”不論是作名詞還是動(dòng)詞，都有等級(jí)在上，從下至上的級(jí)別寓意。作為名詞，在《說文》有“層，重屋也”。[2]其本義：重疊。作量詞用于重疊、可分出層次的事物?！皩印北硎窘舆B不斷地出現(xiàn)，沒有盡頭?！按巍弊餍温曉~，第二，居其次。作名詞，順序，等第；按物體的地位或事件的先后作出的排列。[1]次的本義指不在前列的、未經(jīng)精選的，泛指處于第二等級(jí)的排列次序。[1]

2.“高層次”的詞源考證

“層次”在我國(guó)最早出現(xiàn)在明朝的徐弘祖《徐霞客游記.卷一下.游雁宕山日記》中“云霧中仰見兩崖重巖夾立，層疊而上，莫辨層次?！盵3]這里“層次”是條理、次序?，F(xiàn)今比喻水準(zhǔn)、見識(shí)、境界?！稘h典》中指系統(tǒng)在結(jié)構(gòu)或功能方面的等級(jí)秩序，具有多樣性?！皩哟巍本哂械燃?jí)、水平的意思，有比較劃分的寓意，在整個(gè)體系中區(qū)別于其他階段，在事物承接連續(xù)基礎(chǔ)上表現(xiàn)出這一階段的特殊屬性。不同層次具有不同的性質(zhì)和特征，既有共性，又各有特殊規(guī)律?！案邔哟巍敝械摹案摺痹谝馕吨渭?、突出，顧名思義超出一般，在次序、等級(jí)、成就、價(jià)值等方面居優(yōu)先地位，超出某一個(gè)層級(jí)是獨(dú)立的。那么“高層次”寓意是秉承著連續(xù)性原則，不脫離整個(gè)體系且達(dá)到這一階段的領(lǐng)先位置。

（二）“應(yīng)用型”的詞源學(xué)分析

1.“應(yīng)”與“用”的字意

“應(yīng)”作動(dòng)詞，應(yīng)和，響應(yīng)；符合，適應(yīng)；應(yīng)付，對(duì)付?！坝谩薄墩f文》本義為施行、行用、使用。引申指任用、治理等。具體釋義如下：使用，任用；施行，實(shí)行；指被采用；出力，效命；治理，管理；執(zhí)政，當(dāng)權(quán)；行事，行動(dòng)；適用，適宜。

2.“應(yīng)用”的詞源考證

“應(yīng)用”在公元前15世紀(jì)早期，釋義“把某物帶到另一事物上”，“應(yīng)用”最早出自《宋書·袁豹傳》：“器以應(yīng)用，商以通財(cái)。”，釋義適用需要，以供使用。在這里可以悟出“用”要點(diǎn)是適應(yīng)需要，反映出應(yīng)用的深層含義要貼近需求。因此，“應(yīng)用”的落腳點(diǎn)在“用”，也就是現(xiàn)在所說的實(shí)踐，通過最早的古文記錄，“應(yīng)”有適應(yīng)需求的含義，結(jié)合《辭?！分械膬煞N解釋，使用、具有實(shí)用價(jià)值，“應(yīng)用”想表達(dá)把東西用于實(shí)際需要的地方，得出有價(jià)值的結(jié)果。

（三）“復(fù)合型”的詞源學(xué)分析

1.“復(fù)”與“合”的字意

“復(fù)”本義返回，引申為恢復(fù)。作副詞，重復(fù)、繼續(xù)。作連詞，表并列關(guān)系，相當(dāng)于“又”，表示雙重。結(jié)合不同詞性漢字和語(yǔ)境有不同釋義，例如，重復(fù)；繁復(fù)。還有恢復(fù)、報(bào)復(fù)?！昂稀贬屃x閉，合攏；結(jié)合到一起，湊到一起；共同；符合；應(yīng)當(dāng)，應(yīng)該。

2.“復(fù)合”的詞源考證

“復(fù)合”一詞出自《史記·周本紀(jì)》：“烈王二年，周太史儋見秦獻(xiàn)公曰：‘始周與秦國(guó)合而別，別五百載復(fù)合，合十七歲而霸王者出焉?！苯忉尀槲矬w因某種原因重新結(jié)合、聚合起來?！墩Z(yǔ)法講義》中“復(fù)合是把兩個(gè)或兩個(gè)以上的詞根成分組合成詞的構(gòu)詞方式?！蓖ㄟ^追溯詞性，“復(fù)合”就是物體因某種原因結(jié)合，不同物體重新結(jié)合在一起呈現(xiàn)新的狀態(tài)。簡(jiǎn)單的事物結(jié)合或者事物的機(jī)械疊加不能概括“復(fù)合”的本義，不同事物之間的協(xié)調(diào)與平衡的結(jié)合才是其內(nèi)涵。

二、當(dāng)前我國(guó)專業(yè)學(xué)位研究生教育觀透視

（一）重連貫性輕獨(dú)立性

專碩培養(yǎng)有本階段獨(dú)有的培養(yǎng)特色。無論哪個(gè)層面的培養(yǎng)都不同于本科和博士階段，這是“高層次”人才所體現(xiàn)的獨(dú)立性。課程內(nèi)容是專業(yè)知識(shí)傳授方式中最直接的方式，目前來看，專碩在課程上與本科相比呈現(xiàn)兩個(gè)極端，無論是在內(nèi)容上還是教授的過程上，或者區(qū)別不大，或者區(qū)別太大，沒有專碩應(yīng)有的培養(yǎng)特色。通過了解一些高校專業(yè)學(xué)位研究生的培養(yǎng)方案，很多課程的設(shè)置與該專業(yè)本科是重復(fù)的，甚至在實(shí)際培養(yǎng)過程中課程設(shè)計(jì)和開設(shè)課程不在一個(gè)學(xué)期，且相距時(shí)間過長(zhǎng)，這種不重視特色培養(yǎng)只強(qiáng)調(diào)連貫性，反而導(dǎo)致培養(yǎng)脫節(jié)。通過課程設(shè)置發(fā)現(xiàn)培養(yǎng)單位對(duì)專碩重連貫輕獨(dú)立的問題非常明顯，很多高校在開展專業(yè)碩士教育只是依據(jù)文件來定位專碩的培養(yǎng)目標(biāo)，在實(shí)際培養(yǎng)過程中獨(dú)立度不夠。

（二）教育的發(fā)展性重視不夠

教育是一個(gè)發(fā)展性的事業(yè)，教育對(duì)象、教育過程、教育本質(zhì)都具有發(fā)展性?，F(xiàn)在的教育方式是以確定性知識(shí)觀支配，以確定性知識(shí)為中心展開。不確定知識(shí)的獲得需要處于實(shí)踐中去總結(jié)和整理，縱觀的專碩培養(yǎng)方案，實(shí)踐課程太少，已有的實(shí)踐活動(dòng)在總體學(xué)分中占比太少，培養(yǎng)單位反復(fù)強(qiáng)調(diào)職業(yè)性，在課程安排和學(xué)分占比的內(nèi)在建設(shè)上存在不合理性。實(shí)踐機(jī)會(huì)的不足會(huì)減少學(xué)生接觸不確定知識(shí)的機(jī)會(huì)，雖然實(shí)踐并不是唯一學(xué)習(xí)不確定知識(shí)的途徑，但它更直觀，更易獲取。很多高校專業(yè)學(xué)位研究生教育的培養(yǎng)方案中 ，未能就專業(yè)學(xué)位研究生教育的價(jià)值導(dǎo)向和教育規(guī)律進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)，只是對(duì)學(xué)術(shù)型研究生教育的培養(yǎng)方案調(diào)整，刪改課程，或是給基礎(chǔ)理論課增加配套的實(shí)踐板塊。這樣的課程體系，很難取得實(shí)踐教學(xué)應(yīng)有的目的和效果，使知識(shí)的傳授過程出現(xiàn)斷裂，學(xué)生的創(chuàng)新思維得不到培養(yǎng)和開發(fā)。

（三）能力培養(yǎng)的整合性不夠

專碩的培養(yǎng)本質(zhì)就是以學(xué)術(shù)為核心培養(yǎng)多層面、多元化的復(fù)合型人才。高校對(duì)復(fù)合的理解還停留在表面，認(rèn)為復(fù)合是專業(yè)與學(xué)術(shù)的簡(jiǎn)單結(jié)合，導(dǎo)致專碩整合性能力欠缺。很多培養(yǎng)單位為了營(yíng)利和創(chuàng)收，在實(shí)際培養(yǎng)過程中視職業(yè)屬性為首要理念，不注重多元學(xué)科知識(shí)背后的協(xié)調(diào)融合與發(fā)展。更有高校只抓住“多元化”中“多”的精髓，多種層次不同的課程內(nèi)容進(jìn)行糅雜。培養(yǎng)單位還沒有真正認(rèn)識(shí)到專碩培養(yǎng)目標(biāo)的內(nèi)涵，又或者在本質(zhì)追求的道路上單一屬性突顯太強(qiáng)烈，這與培養(yǎng)初衷大相徑庭。職業(yè)性作為專碩的特色只有與學(xué)術(shù)性、通識(shí)性等屬性配合，才能被發(fā)展成為優(yōu)勢(shì)。

三、詞源學(xué)視角下審視專業(yè)學(xué)位研究生教育目的發(fā)展路徑

（一）高層次：連貫且獨(dú)立

通過對(duì)“層次”拆字解義可以得出“高層次”意味著受教育者不脫離整體教育體系，在已有知識(shí)基礎(chǔ)上提高，是一種連貫且獨(dú)立教育觀的體現(xiàn)。連貫性意味著系統(tǒng)培養(yǎng)思維。學(xué)生的能力、學(xué)識(shí)和思維應(yīng)高于此前教育階段，同時(shí)要保持整體的連貫性，連貫且獨(dú)立是“高層次”的本質(zhì)要求。以課程設(shè)計(jì)為例，清楚知道課程目標(biāo)，保證研究生期間課程內(nèi)容是不同于本科階段。不能忽略學(xué)生學(xué)科基礎(chǔ)安排不適切的課程內(nèi)容，對(duì)于實(shí)踐性強(qiáng)，后期需要開設(shè)輔助學(xué)習(xí)的課程，需要準(zhǔn)確把握后續(xù)課程安排的合理性，使整個(gè)學(xué)習(xí)的過程是連貫且完整的。獨(dú)立性意味著專碩是獨(dú)立教育階段，不同教育階段應(yīng)有自己的教育定位?？v向?qū)徱暩叩冉逃A段，本科無論是理論的學(xué)習(xí)，還是實(shí)踐性都不如碩士階段深入，博士生的思維及專業(yè)認(rèn)知?jiǎng)t強(qiáng)于碩士。橫向?qū)徱?，專碩培養(yǎng)目標(biāo)定位于高深職業(yè)需要，應(yīng)用性和實(shí)踐性是專碩區(qū)別于其他類型碩士獨(dú)有特色。因此，縱向和橫向的“雙向特色”結(jié)合所締造的培養(yǎng)方式才能飽含專碩“高層次”的教育內(nèi)涵。

（二）應(yīng)用型：發(fā)展性與不確定性

“應(yīng)用型”是專碩培養(yǎng)過程的詮釋。專碩培養(yǎng)目的是讓學(xué)生學(xué)會(huì)如何將掌握的知識(shí)適宜的運(yùn)用到實(shí)際問題，決定了要具備對(duì)事物動(dòng)態(tài)發(fā)展的洞察力。發(fā)展性意味著學(xué)生是發(fā)展的人。教育要重視學(xué)生的動(dòng)態(tài)培養(yǎng)，不同學(xué)生對(duì)知識(shí)認(rèn)知是存在差異的，實(shí)際培養(yǎng)中，既要考慮學(xué)生個(gè)性差異帶來不同程度知識(shí)接受水平，也要關(guān)注在讀期間學(xué)生知識(shí)水平和實(shí)踐能力提高帶來的階段性變化。同時(shí)，傳授的知識(shí)要具備高深性，對(duì)未知領(lǐng)域進(jìn)行探索，教學(xué)本質(zhì)觀要隨之改變，不應(yīng)將確定性知識(shí)作為唯一的答案和標(biāo)準(zhǔn)，要給予學(xué)生創(chuàng)新和思考的空間，讓學(xué)生在課堂上有參與度和體驗(yàn)感。不確定性意味著實(shí)踐情景的動(dòng)態(tài)變化。動(dòng)態(tài)事物具有不確定性，專碩只掌握理論知識(shí)遠(yuǎn)不夠，還要培養(yǎng)在變化情況下隨機(jī)應(yīng)變思維。因此，即便傳承千古的知識(shí)，也要激發(fā)學(xué)生主動(dòng)思考，提出疑問和反思，培育學(xué)生深度探索思維。

（三）復(fù)合型：整合性與平衡性

“復(fù)合型是對(duì)專碩能力規(guī)格的闡釋?！皬?fù)合”本義是不同內(nèi)容重新聯(lián)結(jié)磨合的契合，多樣性只是“復(fù)合”的一個(gè)方面，不同內(nèi)容的堆砌不足以稱為“復(fù)合”。復(fù)合型人才是以學(xué)術(shù)為核心，多學(xué)科知識(shí)融通，注重學(xué)術(shù)整合與運(yùn)用能力的協(xié)調(diào)發(fā)展。整合性意味著學(xué)術(shù)與職業(yè)的整合、理論與實(shí)性的整合。從知識(shí)層面分析，專碩培養(yǎng)過程是不斷整合的過程，知識(shí)之間、能力之間、知識(shí)與能力之間的整合。從高校角度出發(fā)，知識(shí)、思維及能力的多層面復(fù)合，吸收眾多學(xué)科知識(shí)，對(duì)新舊知識(shí)和技能整合與沉淀，轉(zhuǎn)化成自己的思維體系，是培養(yǎng)復(fù)合型人才的發(fā)展走向。平衡性意味著多元學(xué)習(xí)內(nèi)容的平衡。學(xué)科知識(shí)有自己的學(xué)科特點(diǎn)和規(guī)律，不是所有知識(shí)都適合傳統(tǒng)的傳授方式，不是所有的學(xué)科都能做到融會(huì)貫通，所謂的平衡就是需要根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)去研究培養(yǎng)階段的內(nèi)容安排，學(xué)科知識(shí)的復(fù)合本質(zhì)就是“平衡”。這就要求高校在追求學(xué)科交叉發(fā)展的同時(shí)，也要注重學(xué)科知識(shí)之間協(xié)調(diào)耦合。