●王清霞

一、問題提出

聯(lián)合國大會《2030年可持續(xù)發(fā)展目標》強調，信息技術(ICT)的普及具有加速社會發(fā)展，彌合數(shù)字鴻溝，支持全納知識社會發(fā)展的巨大潛力。[1]《關于加強新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設的意見》明確指出：“鼓勵有條件的地區(qū)先行探索，促進信息技術、智能技術與教育教學的深度融合……推動系統(tǒng)數(shù)據(jù)的轉化和應用，更好服務鄉(xiāng)村教師發(fā)展?！盵2]作為鄉(xiāng)村振興和鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化的推動者和實踐者，鄉(xiāng)村教師僅僅擁有和傳遞ICT的能力是不夠的，還要能夠借助ICT技術支持，不斷變革自身專業(yè)學習方式。從過去十幾年ICT支持鄉(xiāng)村教師學習的教育項目來看，ICT支持鄉(xiāng)村教師專業(yè)學習依然存在難以突破和超越的困境。本研究在解析鄉(xiāng)村教師專業(yè)學習內涵基礎上，分析ICT支持鄉(xiāng)村教師專業(yè)學習中存在的困境，并提出優(yōu)化ICT支持鄉(xiāng)村教師專業(yè)學習成效的對策。

二、ICT支持鄉(xiāng)村教師專業(yè)學習內涵解析

ICT支持鄉(xiāng)村教師專業(yè)學習包括教師專業(yè)學習和ICT支持兩個重要子概念。就學習理論取向看，行為主義關注外在行為改變，認知心理學強調知識結構的改變，情境學習理論和社會建構主義理論認為互動、對話和參與更為重要，元認知學習理論認為學習是基于自我的反思過程，成人學習理論認為學習是自我導向的轉化，合法的邊緣性參與學習觀認為學習是“邊緣性參與”向“充分參與”的具身過程，綜合多學科學習理論關于教師專業(yè)學習的理解，以及朱旭東教授關于教師全專業(yè)屬性的界定，本文認為，教師專業(yè)學習是教師在工作場域基于個體經(jīng)驗與環(huán)境(包括社會、共同體、其他個體及自我)對話互動過程中教會學生學習、育人和服務為使命表現(xiàn)出來的一系列完整的專業(yè)活動過程[3]，最終形成教師角色，獲得教育經(jīng)驗，具有自主性、日常情境性、具身性、實踐性、社會性、互動合作性、反思性和建構性等核心特征。[4]

ICT作為21世紀社會發(fā)展最強有力的動力之一，指以互聯(lián)網(wǎng)和大數(shù)據(jù)為主導技術形成的現(xiàn)代信息通信技術群，既包括無線技術、數(shù)字技術、視頻技術、感知技術等基礎技術，也包括個人電腦、數(shù)字電視等硬件技術，以及在此基礎上衍生的視頻點播、即時聊天、在線論壇以及遠程教學等軟件技術及應用服務。[5]它不僅扮演工具的角色，而且具有平等、開放、共享、協(xié)同的思維方式，知識創(chuàng)生、互聯(lián)、分享的認知方式，情景互動、實踐體驗的行為方式的特征。由此，將ICT支持內涵描述為有目的的一組活動，即知識建構、分布式認知、社群與溝通以及約定，通常情況下它們都可以將人的知情意行相互聯(lián)系和重疊在一起表現(xiàn)，而非彼此孤立。[6]ICT沒有時空限制，具有隨時隨地、無時無刻都可以進入的優(yōu)勢，克服了鄉(xiāng)村教師的思維方式、認知方式和行為方式的先賦性不足，為其自主學習和相互學習提供了支持和保障。

為了進一步理解ICT支持鄉(xiāng)村教師專業(yè)學習如何發(fā)揮作用，本文借用托尼(Tony Fisher)等的活動系統(tǒng)理論，提出“ICT支持鄉(xiāng)村教師專業(yè)學習活動系統(tǒng)”模型(如下圖)。ICT支持鄉(xiāng)村教師專業(yè)學習，指我國鄉(xiāng)村地區(qū)教師在一定的活動系統(tǒng)或情境中，有目的、有意圖地與自我、其他個體、學習共同體，運用協(xié)調工具(包括語言和ICT技術)執(zhí)行如何教會學生學習、如何育人、如何服務的互動中，形成鄉(xiāng)村教師專業(yè)身份，獲取具有鄉(xiāng)村文化特性的專業(yè)經(jīng)驗的過程。[7]在這個系統(tǒng)中，鄉(xiāng)村教師個體或群體基于鄉(xiāng)村教育振興目標和任務的驅動，運用協(xié)調工具參與到這個教育目的的活動中，在該活動的特定情境中，鄉(xiāng)村教師同時受到協(xié)調工具本身、行為規(guī)則、任務分工和社群組織的持續(xù)連貫的影響，最終能夠使用協(xié)調工具認識和表達自我。

ICT支持的鄉(xiāng)村教師專業(yè)學習活動系統(tǒng)圖

三、ICT支持鄉(xiāng)村教師專業(yè)學習的困境分析

因城鄉(xiāng)二元結構帶來的環(huán)境封閉、資源匱乏、思維固化等先賦性不足，ICT支持鄉(xiāng)村教師專業(yè)學習中依然存在諸多問題。

(一)認知慣習：忽視鄉(xiāng)村學生發(fā)展共同愿景的建構

活動理論認為，每一種活動都是主體為了實現(xiàn)一定的目標而行動的。然而，隨著信息技術的深入，多數(shù)鄉(xiāng)村教師為了提高技能、不被激烈競爭淘汰等現(xiàn)實境遇考量，他們能認識到信息技術帶來的便利，也愿意接受關于信息技術的學習和培訓，但是在熱情的學習過后，回到教育現(xiàn)場還是照舊使用原有的教學或學習方式。究其原因，與鄉(xiāng)村教師的認知慣習不無關系。認知慣習，指由于認知因素而導致行為的被動狀態(tài)。埃利斯情緒ABC理論認為，影響人們情緒和行為改變的不是事件本身，而是人們對事件的認知(包括想法、評價、解釋和信念等)。積極認知是情感和行為的動力，負性認知是情感和行為障礙。鄉(xiāng)村文化“不顯山不露水，甚至不易被察覺，卻又極其頑固”。[8]鄉(xiāng)村文化下的鄉(xiāng)村教師便容易具有這樣的思維特征。當下鄉(xiāng)村中青年教師離農離鄉(xiāng)的城市化特殊性，也使他們少有投入鄉(xiāng)土的意識和情懷，常常只是將其作為一份工作，過著穿梭于城市和鄉(xiāng)村的生活，少數(shù)鄉(xiāng)村教師對ICT技術較為抗拒，學習意識薄弱，真正使用率不高，也沒有把它作為改革鄉(xiāng)村教育的有效協(xié)調工具充分利用。鄉(xiāng)村學校也沒有形成強有力的支持氛圍和外力推動系統(tǒng)，導致鄉(xiāng)村教師缺乏創(chuàng)新適合鄉(xiāng)土文化的教育教學方式的內在發(fā)展信念和共同愿景。

(二)技術本位：忽視鄉(xiāng)土課程內涵開發(fā)的實踐改進

活動理論認為，意識和活動是統(tǒng)一的，有了共同的目標，僅僅是為成員提供了一個奮斗方向，而真正使活動良好運行，則需要所有教師真正用行動付出努力才行。以往基于ICT的鄉(xiāng)村教師專業(yè)學習的培訓過于注重ICT相關理論和技術使用的灌輸，枯燥無味且與鄉(xiāng)村教師如何基于鄉(xiāng)土資源教會學生學習、如何育人和如何服務學生的真實教學實踐相脫節(jié)，嚴重阻礙了鄉(xiāng)村教師專業(yè)學習的內在行動力。ICT既是教師服務學生的技術手段，也是教師專業(yè)學習的內容。鄉(xiāng)村教師不僅要利用ICT改進教育教學方式和自我學習方式，還要幫助學生提升信息素養(yǎng)和能力。有學者研究發(fā)現(xiàn)，教師在線學習軌跡包括認識、接受、適應、探索、進階五個階段，但是中小學教師整合ICT的知識能力發(fā)展很難跨越適應階段進入探索階段。[9]這在一定程度上，導致他們產生了技術與教育、理論和實踐兩張皮的學習模式。多數(shù)鄉(xiāng)村教師課程開發(fā)和創(chuàng)新意識欠佳，認為利用ICT技能就是做一些簡單的課件，對幫助自身和學生如何利用ICT進行學習和教學實踐改進，以及從國內外先進優(yōu)質的與基礎教育相關的互聯(lián)網(wǎng)和大數(shù)據(jù)信息資源中選擇、整合課程內容置若罔聞，特別是不懂得舉一反三，不善于利用ICT支持與實踐共同體交流和反思，進而影響鄉(xiāng)土課程內涵開發(fā)的實踐探索和創(chuàng)新。

(三)淺層學習：忽視批判反思轉化的深度學習

活動理論認為有意識的學習是從活動中產生的，而不是活動的前兆。[10]教師的學習活動，主要指教師個體通過反思和教學實踐二者間的不斷循環(huán)，拓展模式發(fā)生交互作用。托尼指出，一個完整的拓展學習模式應包括質疑、情境分析、構建新模型、檢驗和實驗新模型、反思和固化七大步驟[11]，其中質疑是核心。因學生的差異性和教育情境多變性，導致鄉(xiāng)村教師的教育活動存在著各種可變因素，教師必須不斷質疑、獨立思考，使學習從個人覺醒走向集體反思和實踐，最終創(chuàng)造性地解決問題。以往鄉(xiāng)村教師的學習途徑主要有各級培訓、校本教研和教師個人學習三種。隨著移動互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展，鄉(xiāng)村教師可以利用手機終端隨時展開學習，這便造成了碎片化、淺層讀圖、較少思考的快餐學習。這樣的學習更多地停留于“你來說我來聽，你說你的我做我的”，這樣的學習是機械被動的，是零散孤立的淺層學習。鄉(xiāng)村教師通過一個階段的網(wǎng)上學習后，在自己的日常工作場所進行模仿式實踐，然而這一過程中缺乏對鄉(xiāng)村教師自身需求分析專家的持續(xù)指導和幫助，導致鄉(xiāng)村教師未能將所學知識真正遷移轉化到實踐中，未能進行批判性反思和實踐改進?；谧钚聦W習理論研究和成人學習特點，這種線性單一的淺層學習不利于提高解決問題并作出決策的能力，這便推動了教師深度學習的訴求。所謂深度學習，是一種主動探究性的學習方式，要求進行深度的信息加工、主動的知識建構、批判性的高階思維、有效的知識轉化與遷移應用及實際問題的解決。[12]因此，ICT支持給鄉(xiāng)村教師的學習帶來了多樣性和便利性，但也產生了缺乏批判反思轉化的學習等問題。

(四)行政指令：忽視教師共同體參與鄉(xiāng)村建設共同責任的激發(fā)

活動理論認為主體、行動規(guī)則和共同體構成一個子系統(tǒng)。這個系統(tǒng)要求不同成員積極參與，保證活動的順利運行。教師學習不能停留在“技術熟練者”的規(guī)則框架內，而要與其他成員交往合作與對話中的統(tǒng)一。隨著我國城鄉(xiāng)教育一體化改革的持續(xù)深入，直接推動了政府和學校對鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的關注。然而，鄉(xiāng)村文化習俗的特權性，使鄉(xiāng)村教師習慣聽從指令并遵從秩序。鄉(xiāng)村教師的專業(yè)學習模式如教師培訓、網(wǎng)絡研修、教師發(fā)展項目、教研活動等都帶有行政安排特征。以教研活動建設為例，從人員組成和角色分工看，通常教研組長由領導直接任命，主要職責是傳達上級精神，完成領導交辦任務?；顒有问街饕袃深悾阂活愔荚谔嵘氯谓處煹慕虒W業(yè)務能力，由新任教師執(zhí)教或展示，其他教師提意見；另一類旨在示范和引領，由教研組長、骨干教師、學科帶頭人等進行示范性報告或開放性教研，其他教師聆聽。這種教研方式，缺乏深度合作。在這樣的ICT支持的學習機制的運行中，鄉(xiāng)村教師共同體在鄉(xiāng)村教育變革、鄉(xiāng)村學校建設中總是一個被動參與者，缺乏共同承擔鄉(xiāng)村建設責任的主體意識。

(五)同質互動：缺乏多元文化群體的實踐共享

活動理論強調跨越不同邊界系統(tǒng)之間的互動，主體的活動不是孤立的，而是與社會關系和社會生活緊密相連的，注重個體間的一致性和差異性的統(tǒng)一。[13]鄉(xiāng)村教師的學習不論是個體還是集體，不論是ICT支持的線上還是線下模式都具有封閉性、單循環(huán)性、機械性等特征。教師作為被發(fā)展的對象，學習的內容常常與真實教學情境是相分離的，囿于自己的圈子內，是一種同質化互動。當前ICT支持的鄉(xiāng)村學校的教師學習共同體中成員多是同校或同層級的教師，同質化突出；學習模式更像例行公事，發(fā)言人之間很少進行呼應，也很少就自己的困惑向其他教師請教。從學習效果來看，因缺少其他學科、外校教師、教研員、名師專家等“第三方”參與，教學觀念、教學能力、思維方式等非常接近，難以形成差異化的互動，導致學習效果通常較低。

四、ICT支持鄉(xiāng)村教師專業(yè)學習的對策

ICT作為中介工具，有助于鄉(xiāng)村教師專業(yè)學習活動目標的實現(xiàn)和轉化。具體而言，ICT作為技術支持平臺，能在愿景、動機、理解、實踐、反思、共同體等方面對鄉(xiāng)村教師專業(yè)共同學習產生效用。[14]

(一)樹立共同愿景，傳承鄉(xiāng)土文化

鄉(xiāng)村教師作為主體，能與專業(yè)實踐共同體中其他教師成員因共同愿景產生交互影響，這種交互影響的活動需要ICT支持。沒有技術支持的鄉(xiāng)村社會，人與人之間交流、政策的推廣等是封閉的、孤立的、緩慢的。借助ICT支持的鄉(xiāng)村教育打破了以往的局限，提供多維度多方面的教育理解范圍，與此同時，鄉(xiāng)村教師面臨教育信息選擇的問題。鄉(xiāng)土文化情懷是其堅守鄉(xiāng)村、奉獻鄉(xiāng)村教育的內在力量，也是其群體凝聚力、向心力的體現(xiàn)，可以讓他們找到幸福感和歸屬感。因此，鄉(xiāng)村教師必須樂于為傳承鄉(xiāng)土文化而教學且有準備有愿景。如，鄉(xiāng)村教師不滿足于現(xiàn)狀，有高度發(fā)展和明確的愿景作為自己的目標追求或者行動標準，能主動、建設性深入鄉(xiāng)村學生學習和自身教學中，不斷尋求進步。鄉(xiāng)村教師需要有一種對鄉(xiāng)村理想教育的追求和批判的觀點，對浩如煙海的信息選擇和影響，時刻保持清醒的意識，始終以傳承鄉(xiāng)土文化為個人愿景；通過與更大范圍的教師共同體社群的溝通、分享觀點和經(jīng)驗，形成不同教師群體文化包容共享的共同愿景；在國家政策、學校資源和基于日常鄉(xiāng)土場域鄉(xiāng)村教師的主動探索和學習推動下，樹立傳承鄉(xiāng)土文化時代使命的共同愿景。

(二)構建動機機制，共擔鄉(xiāng)村振興使命

鄉(xiāng)村教師個體或群體基于鄉(xiāng)村振興的共同動機，在遵循一定行動規(guī)則和規(guī)范中，在協(xié)調工具的支持和引導下實現(xiàn)自身的專業(yè)成長。鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村文化建設的實施者和推動者，理應承擔鄉(xiāng)村振興使命，這是對其政治素質的基本要求。要完成這個偉大使命，就要構建共擔使命的動機機制。動機的生成除了內部需要、興趣、信念等因素，還需外部的目標、壓力、責任和義務。如，鄉(xiāng)村教師可以通過ICT支持接觸最美鄉(xiāng)村教師榜樣、與課題等共同體成員和學生討論等方式，激發(fā)他們奉獻鄉(xiāng)村的內部動機。陶行知先生說：“要想完成鄉(xiāng)村教育的使命，屬于什么計劃方法都是次要的，那超過一切的條件是同志們肯不肯把整個心獻給鄉(xiāng)村人民和兒童。真教育是心心相印的活動。唯獨從心里發(fā)出來的，才能打到心的深處?！盵15]然而，很多時候他們不愿意朝那個方向改變，沒有足夠的動力去改變，也沒有足夠的背景或支持去冒險放棄現(xiàn)在的實踐。鄉(xiāng)村教師感到ICT技能的缺乏而力求改進，然而仍然未能改變傳統(tǒng)教學法，這并非完全由教師個人抵制造成的，也與教育系統(tǒng)中其他因素相關。如，他們承擔的課程和評價體系并不要求ICT帶來專業(yè)和教學法上的變革。因此，政府、學校和教育主管部門還要形成積極的外部激勵和傾斜機制，為鄉(xiāng)村教師利用ICT支持實現(xiàn)專業(yè)學習搭建平臺，激發(fā)鄉(xiāng)村教師建設鄉(xiāng)村的外部動機，營造鄉(xiāng)村文化環(huán)境，合力協(xié)同支持和激勵鄉(xiāng)村教師共同承擔鄉(xiāng)村振興使命。

(三)加強理解能力，執(zhí)行鄉(xiāng)土課程開發(fā)

鄉(xiāng)村教師在特定的鄉(xiāng)村活動情境中，利用ICT支持遵循傳承鄉(xiāng)土文化的行動規(guī)則之間發(fā)生交互作用。鄉(xiāng)村教師要善于理解課程教學需要內容，包括鄉(xiāng)村教師要基于城市文化和鄉(xiāng)土文化的兼容理念教會學生學習、育人和服務的相關概念和原則等。此外，他必須有能力執(zhí)行和開發(fā)鄉(xiāng)土課程，有能力將愿景和動機轉化為行動的必要實踐。鄉(xiāng)土課程不僅對鄉(xiāng)土文化傳承、鄉(xiāng)村學生發(fā)展和鄉(xiāng)村社會建設意義非凡，而且是鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略和鄉(xiāng)村教育文化沖突中的實踐選擇。[16]借助ICT支持的鄉(xiāng)土課程教學，不僅能使師生體驗不同的時空場景切換，而且能為學生多樣化個性化的需求提供幫助和反饋。這種ICT支持的教學的復雜性，使其結果遠比傳統(tǒng)教學更加不確定和不可預測。因此，要不斷適應、總結和吸取經(jīng)驗，批判性分析和及時回應學生反饋是對教師鄉(xiāng)土課程開發(fā)實踐理解的有效方式。鄉(xiāng)村教師掌握以國家課程的有益補充，適當開發(fā)鄉(xiāng)土課程參與實踐的能力，被舒爾曼描述為“教學的靈魂、采取有智慧的和有適應能力的行動的能力”。借用部分學者觀點，ICT引發(fā)鄉(xiāng)村教育實踐變革的三個層次為提升鄉(xiāng)村傳統(tǒng)教學的效能、拓展鄉(xiāng)村教與學的范圍以及轉變師生對鄉(xiāng)土課程本身的理解。[17]正是在執(zhí)行鄉(xiāng)土課程開發(fā)的行動與實踐中，知識建構、分布式認知、社群與溝通、約定等效用得以表達，鄉(xiāng)村教師專業(yè)學習和課程理解能力才得以提高。

(四)形成反思機制，提升專業(yè)自覺并改進鄉(xiāng)村教育質量

在互動中，鄉(xiāng)村教師主體與客觀鄉(xiāng)村振興目標不斷調整著個體的行為活動，這種調整需要持續(xù)的基于鄉(xiāng)村特定活動情境的反思，以激發(fā)教師內在專業(yè)自覺。持續(xù)反思是鄉(xiāng)村教師成長的核心。這種反思不是孤立的自我暗示，而是基于ICT支持的鄉(xiāng)村教師專業(yè)學習共同體的目標。鄉(xiāng)村教師不僅要具有愿景、動機、理解和實踐的能力，還要有反思能力，要從經(jīng)驗中學習的能力，以及有目的改進鄉(xiāng)村教育質量的能力。人們通常將教師反思理解為對行動的反思、為行動而反思、在行動中反思。反思過程就是內隱的元認知過程，指鄉(xiāng)村教師在教學過程中通過元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控策略，辯證地調節(jié)自身的教學觀念、教學經(jīng)驗、教學行為的一種積極的認知加工過程。教學反思具有批判性、實踐性、主體性和創(chuàng)新性，與價值傾向、責任要求的教育目的相連。波斯納提出了一個教師成長的簡明公式：經(jīng)驗+反思=成長。在這個模型中，反思被置于教師學習和發(fā)展的關鍵和核心。教師借助ICT工具參與教學資源、共同體成員和個體經(jīng)驗等的反思性批判，無論是對教學實踐的反思，還是對教學中ICT應用的反思，都需要主體建構。鄉(xiāng)村教師借助ICT支持靈活地收集、掌握、觀察和評論在實踐中的關鍵時刻，通過討論反思工作從課程設計到課堂教學和評估，以及開發(fā)教學檔案、撰寫案例和定期進行的實踐討論和教研，形成持續(xù)反思的內在機制，提升鄉(xiāng)村教師從自己和他人的經(jīng)驗中學習的能力。當鄉(xiāng)村教師在一個更大的社群空間中進行個體性實踐反思的時候，也可以通過與社群成員之間的溝通對話合作建立集體性和制度化的反思體系，提升鄉(xiāng)村教師專業(yè)自覺并改進鄉(xiāng)村教育質量。

(五)構建專業(yè)學習共同體，推崇平等共享文化

專業(yè)共同體是鄉(xiāng)村教師學習多樣文化的人際和智慧的支持，ICT為共同體與個人間平等交流共享資源提供技術支持。著名社會學家羅伯特·默頓(Robert Merton)指出，人們塑造了他們的組織，而這些組織反過來又塑造人們。社會學家涂爾干(Durkheim)指出，在一個社會組織中，只有大部分人擁有相同信仰時，變化才能真正發(fā)生。共同的傳承鄉(xiāng)土文化愿景、鄉(xiāng)村振興使命，以及持續(xù)不斷地鄉(xiāng)土課程開發(fā)、專業(yè)實踐，有助于構建鄉(xiāng)村教師專業(yè)學習社群。在此過程中，鄉(xiāng)村教師個體和群體是持續(xù)互動、相互決定的。ICT的支持可以消除彼此隔膜，維持經(jīng)驗共享，促進持續(xù)反思，影響實踐發(fā)展，并對多樣文化共存的形成發(fā)揮重要作用。鄉(xiāng)村教師要對專業(yè)社群中的鄉(xiāng)土文化和外來文化取其精華去其糟粕，更要以鄉(xiāng)村振興為使命使鄉(xiāng)土文化得以弘揚光大。由此，當鄉(xiāng)村教師的教學觀點、知識和理解與ICT支持的工具共同構建在一起的時候，鄉(xiāng)村教師就會在社群中以多模型、動態(tài)的方式表達理解，改編與形成觀點，進行知識建構。鄉(xiāng)村教師要學會運用ICT支持，從自己和他人的經(jīng)驗中學習成為與他人有聯(lián)系的、有準備的、有意愿和有能力的包容多樣文化、平等共享信息和資源的專業(yè)社群中的一員。

五、結語

面對世界新形勢新任務新要求，我國要緊跟時代步伐，實現(xiàn)現(xiàn)代化教育強國的偉大夢想，必須把鄉(xiāng)村教師隊伍建設擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位。鄉(xiāng)村教師作為發(fā)展更加公平、更有質量的鄉(xiāng)村教育的基礎支撐，是推進鄉(xiāng)村振興、實現(xiàn)中華民族偉大復興的重要力量。鄉(xiāng)村教師的專業(yè)學習是一個長期、持續(xù)的過程，需要提供有效的支持。ICT支持有助于挖掘鄉(xiāng)村教師專業(yè)學習潛力，保障鄉(xiāng)村教師專業(yè)學習的包容性和公平性，實現(xiàn)人人共享的終身教育目標?；贗CT支持與教育教學深度融合，提升鄉(xiāng)村教師自身學習、教會學生學習、育人和服務的愿望與動力為根本，立足鄉(xiāng)村大地，厚植鄉(xiāng)村教育情懷，促進鄉(xiāng)村文化振興，為鄉(xiāng)村教師專業(yè)學習提供便捷的有效路徑。

當然，ICT支持為鄉(xiāng)村教師專業(yè)學習提供便捷的同時，要防止其產生負面影響。技術支持只是手段，不是目的，要防止過量信息資源帶來的教師學習負擔過重，防止過度技術依賴帶來的教師反思意識的減弱，防止濫用他人他地經(jīng)驗帶來的鄉(xiāng)土意識淡薄，防止技術奴隸帶來的人文關懷的缺失。缺乏人文關懷的技術應用不僅會影響教師的身體健康，而且會影響教師交往能力與適應能力的發(fā)展。鄉(xiāng)村教師專業(yè)學習作為一種目標導向的成人學習，是一種基于真實情境的對話互動過程，具有具身性、實踐性、社會互動合作性等特征，由此，要增強ICT支持鄉(xiāng)村教師專業(yè)學習的實效性，必須明確教師技術倫理主體責任意識，規(guī)避技術濫用帶來的倫理失范，促進技術的合理合規(guī)應用。