馮一

在閱讀教學中，采用批注的方法，可以讓學生把閱讀中的思考活動直接加以呈現(xiàn)，有利于發(fā)揮學生投入閱讀的主觀能動性，有效發(fā)展學生的思維能力。一般情況下，教師往往引導學生選擇識字寫字、詞語解釋、方法指導、文本解讀、技能訓練等不同語言材料進行批注，采用的批注方法有感悟式、賞析式、補充式、質(zhì)疑式、對比式等。具體到一篇課文的閱讀教學，在什么地方進行怎樣的批注，需要教師根據(jù)文本語言材料的特點和教學目標要求來指導學生進行合理選擇。

在閱讀教學中，學生可以在課前進行預習，可以進行一些簡單的批注，把重點的生字詞語圈畫出來，標注讀課文時容易出錯的地方；在讀通順課文的基礎上，學生可以借助工具書查找一些重點字詞的意思并進行旁注，也可以結(jié)合語境理解一些關鍵詞的意思進行批注；當然，學生還可以對自己弄不懂、想不明白的地方進行標記。這些都是學生可以在預習中自主完成的批注。

如教學《剃頭大師》一文時，一位教師布置學生做好課前預習，用自己喜歡的方法適當進行批注，并在同伴之間進行交流。之后，教師檢查學生自主完成批注的情況，從中把握學情。在生字學習方面，教師主要查看學生對難讀字——執(zhí)、仇的批注，對會寫字“鬼”的兩處筆畫（第六筆和最后兩筆）的批注；在詞語學習方面，教師主要查看學生對詞語表中列出的“害人精、擺布、央求”和成語“耿耿于懷”的理解，以及學生是否能找出課文中的一些別有意味的詞語“冤家、無所謂、最時髦、倒霉、捉跳蚤”；在句子學習方面，教師主要查看學生是否留意到某些在表達上有獨特之處的句子，如“他怕鬼，怕喝中藥，怕做噩夢，還怕剃頭”“你想想，這一會兒痛一會兒癢的，跟受刑一樣”“我一連在他肩上拍了三下，表示：有你的，老弟”“我敢說，世界上再也沒有比他更優(yōu)秀的顧客了”“一眼望去，整個頭上坑坑洼洼，耳朵邊剪得小心，卻像層層梯田”；在提出問題方面，教師發(fā)現(xiàn)學生主要是就詞語理解和內(nèi)容理解提出了一些問題。在學生可能進行批注的這些內(nèi)容，教師發(fā)現(xiàn)字和詞語多數(shù)都被學生關注到了，只是有些句子學生沒有加以關注，可見學生還沒有看出那些句子所隱藏的表達秘妙。

通過梳理學生的批注，教師在接下來的學習中給予學生重點指導，提示學生可以通過互相交流來完善自主批注。

在閱讀教學中，進入細讀階段的學習，對于教師來說是重點難點的突破，對學生來說是閱讀理解能力的提升。一般情況下，教師選擇重點語段或自然段，組織學生從中開展找中心句、關鍵句、過渡句、總起句等有特點的語言表達訓練，引導學生抓住首尾關系，概括語段或者自然段的大意，概括課文的主要內(nèi)容，抓住人物的外貌、語言、動作、心理等方面的描寫特點等。學生可以采取提取信息、整合概括、探究評價等方法進行學習，并把學習所得以批注的形式加以落實，形成自己對文本或語言表達的獨特體會。

如在教學《一只窩囊的大老虎》一文時，課文寫作者回憶童年讀小學時參加演出扮演老虎的事情，課后練習1安排的語文要素訓練是要求學生在不理解的地方作批注，并在練習2中提示學生可以關注人物語言、動作、神態(tài)等方面表達的情形。在學生開展自主、合作、探究學習批注的基礎上，教師組織學生進行批注展示，借此梳理學生選擇的批注點，對學生未關注的批注點進行點撥。如“我一直沒在臺上露過面，看著同班的小朋友在臺上又唱又跳，邊說邊比畫，我真?zhèn)€羨慕得要死。我多想在臺上露露臉，嘗嘗大家都看著我、給我鼓掌是什么滋味?！痹谶@兩個句子中，“露面（臉）”是借代的說法，以“露面”來代替參加表演；“羨慕得要死”則是一種夸張的說法，表達的是特別羨慕的感情；“滋味”本來是一種味覺，這里用來表達的是一種心理感覺，用的就是通感的手法。雖然教師無須和學生講這些修辭手法的術語，但可以讓學生從中明白這是作者使用多種修辭手法來表達“我”想上臺參加表演的最迫切的愿望。

經(jīng)過這樣的點撥，學生才能逐漸摸索細讀批注的選擇點和批注的方向，從中找到促進批注能力螺旋上升的途徑。

在課文學習告一段落時，教師可以組織學生交流課堂上完成的批注，互相借鑒，適當改進，逐一完善?？梢怨膭顚W生互換課本，互相評比各自的批注，尋找批注的亮點；可以讓學生評選出最佳批注，在班上展示，為學生學習批注方法提供示范，以此促進學生認真完成每一次批注。

在小學語文閱讀教學中，一篇課文的學習不是隨著課堂教學的結(jié)束就結(jié)束了，它還有課文的拓展和延伸學習。在課文的拓展和延伸學習中，同樣還需要學生進行適當?shù)呐ⅲ阂皇怯脕碛涗泴W生在拓展延伸學習中的收獲；二是隨著學習的拓展、深化，學生會產(chǎn)生新觀點、新想法，這樣就可以使原來的批注從面上得到進一步擴展，從質(zhì)上得到進一步提升。

如在教學《精衛(wèi)填海》一文時，這是一篇節(jié)選的文言文神話，課文所在單元的語文要素安排的訓練內(nèi)容是“了解故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果，學習把握文章的主要內(nèi)容”。編者考慮到小學生開始學習文言文，內(nèi)容過多可能會增加學生的課堂學習難度，所以課文只選了兩句話供學生學習這個神話故事。但是，如果真的要學生從起因、經(jīng)過、結(jié)果三要素來概括故事的內(nèi)容，這樣的兩個句子顯然是不夠的，學生無法從課文中直接提取可以用來概括文章內(nèi)容的材料。那么，教師可以根據(jù)教學的需要，在課后引導學生進行拓展延伸學習，把故事的相關內(nèi)容展示出來，讓學生有比較全面的了解，在此基礎上再用三要素去概括文章的主要內(nèi)容。對于教師展示的文言文，學生就可以采用延伸批注的方法，把它們批注在課文適當?shù)牡胤?，與課文形成互補。如在注釋下面的空白處批注：“又北二百里，曰發(fā)鳩之山，其上多柘木，有鳥焉，其狀如烏，文首，白喙，赤足，名曰‘精衛(wèi)’，其鳴自詨。”并將“其狀如烏”與“形狀像烏鴉”相連接，“文首”與“頭上有花紋”相連接，“白喙”與“白色的嘴巴”相連接，“赤足”與“紅色的腳”相連接。學生借助這樣的延伸批注基本上就能夠從中找出故事的三要素。

總之，在閱讀教學中采取課前、課中和課后操作性比較強的批注式教學法，可以促使學生自主學習落地生根，也為教師掌握學情提供最直接的依據(jù)，有助于切實提高學生的閱讀能力和水平，發(fā)展學生的語文學科核心素養(yǎng)。