◇上海外國語大學附屬浙江宏達南潯學校 宋國萍

“漫畫”二字起源于日本。最初用“漫畫”二字的，是德川時代的葛飾北齋。“漫畫”是什么？《中國大百科全書·美術(shù)》中這樣定義：“以簡練的手法直接表露事物的本質(zhì)、特征的繪畫。習慣采用夸張、比喻、象征等表現(xiàn)手法，有較強的諷刺、歌頌、抒情等方面的功能，表達作者對世事人情的看法?！?/p>

統(tǒng)編小學語文教科書（以下簡稱“統(tǒng)編教科書”）五年級上冊第二單元習作便是《“漫畫”老師》。顯而易見，這是一次寫人類習作訓練。

在本次習作之前，統(tǒng)編教科書中已經(jīng)安排了四次寫人的習作訓練：三年級上冊習作一“猜猜他是誰”要求抓住一兩點印象深刻處寫人；下冊習作六“身邊那些有特點的人”要求圍繞一個關(guān)鍵詞寫人；四年級上冊習作二“小小‘動物園’”要求寫一群人；下冊習作七“我的‘自畫像’”則是抓住特點進行自我介紹?？v觀這四次習作，雖然都要求“寫出人物的特點”，但是訓練要求層層推進，習作能力逐步提升，體現(xiàn)了統(tǒng)編教材習作訓練的系統(tǒng)化。

“‘漫畫’老師”無疑是“身邊那些有特點的人”的升級版，共同要求是寫出一個人“最鮮明的特點”，不過“‘漫畫’老師”要求更高：一是用“一兩件能突出其特點的事情來寫”，二是要“配上獨特的畫風和夸張的情節(jié)”，凸顯“漫畫”的靈魂——這也是本次習作的難點。

一、整體推進，觀察先行

雙線組元的統(tǒng)編教科書，一個單元就是一個相對自足的整體。所以，在教學時，教師應(yīng)該在規(guī)定的單元教學時間內(nèi)，對學習內(nèi)容和活動進行系統(tǒng)規(guī)劃，關(guān)注閱讀要素和習作要素的聯(lián)系，關(guān)注閱讀能力和習作能力的融合、發(fā)展，使之和諧共進，促進學生語文素養(yǎng)的提升。

第二單元是特殊的閱讀策略單元。它的人文主題不明顯，而以閱讀策略“提高閱讀速度”為主線組織單元內(nèi)容，單元篇章頁提示的閱讀要素“學習提高閱讀速度的方法”與表達要素“結(jié)合具體事例寫出人物的特點”看似并無關(guān)聯(lián)。但是細思，習作《“漫畫”老師》的關(guān)鍵詞是“具體事例”“寫人特點”，而課文的內(nèi)容與習作恰好契合：課文《搭石》以“放搭石”“過搭石”等具體事件展現(xiàn)了普通百姓的美好品格；《將相和》借“完璧歸趙”“澠池會面”“負荊請罪”三個具體事例展現(xiàn)了藺相如顧全大局、廉頗知錯就改的特點；《冀中的地道戰(zhàn)》也通過具體事例介紹了地道的神奇，頌揚了人民群眾的無窮智慧和頑強的斗志……

所以，單元教學中，閱讀教學時就應(yīng)該有的放矢，在循序漸進引導學生習得閱讀策略的同時，也領(lǐng)會課文是如何選擇一兩件具體事例來凸顯人物特點的，便于習作時觸類旁通。

單元伊始，借助篇章頁，學生除了明確閱讀策略學習要求，也已經(jīng)了解了此次習作任務(wù)。筆者還啟發(fā)學生：“‘漫畫’雖然夸張，可是也是基于生活的升華。所以……”

“我們要先仔細觀察這位老師！”

“觀察什么？”

“口頭禪！”“標志性動作！”“習慣！”“招牌神情！”……

“對，那就先確定你要寫哪位老師，再進行有目的地觀察和隨心地記錄吧！”筆者又追加了一句，“漫畫老師，選擇一位個性鮮明的老師最重要……”學生心領(lǐng)神會。

如此任務(wù)驅(qū)動，到習作時，學生已經(jīng)積累了足夠的素材，也通過精讀課文的學習掌握了一些表達手法，事半功倍。篇章教學是第三學段的重點。習作《“漫畫”老師》要求學生“選擇一兩件能突出其特點的事情寫”，那么，當學生確定選材之后，教師必須引導學生借鑒單元課文的謀篇，列出習作提綱，這樣才能條理清楚地寫作。學生經(jīng)過對比閱讀就會發(fā)現(xiàn)，課文《將相和》就是通過三件事來突出藺相如和廉頗的特點，而這三件事并沒有平均用力，而是有詳有略；有些事可以主要通過語言描寫凸顯人物形象，如“完璧歸趙”中的藺相如；而有時也可以重點借助動作描寫來刻畫，如“負荊請罪”中廉頗的形象塑造。

二、把握學情，精準指導

單元課文學完，正式習作指導前，師生先聊了觀察所得，筆者又問：“我們積累了那么多的素材，那么怎么‘編織’成一篇習作呢？”

學生不約而同地選擇了用形形色色的思維導圖來列習作提綱：情節(jié)梯，時光軸，氣泡圖……在交流中，教師可以啟發(fā)學生借鑒精讀課文的謀篇布局，此次習作既可以“并列式”布局，也可以“遞進式”謀篇：確定教師的兩三個特點，通過典型事例，塑造多面形象；圍繞一個特點，通過兩三件事情，層層深入，刻畫人物形象。

如此一來，對于習作謀篇布局確實大有裨益，能保障習作時表達有序，條理清晰。

習作初稿完成，大部分學生把目光聚焦到了某學科老師A。確實，A老師個性鮮明，而且任教文化課，與學生“廝守”的時間較長，學生觀察方便，素材積累比較豐富。習作講評時，重點引導學生從“漫”和“畫”兩方面展開：“漫”即有無“獨特的風格”和“適度的夸張”；“畫”是指習作是否有鮮活的“畫面”，讓陌生人讀文就可以在頭腦里草繪該教師形象。

這是學生習作片段節(jié)選：

不得不說，從初稿可以看出學生已經(jīng)具有一定的表達能力，他們一般都能抓住人物在外貌、性格和喜好等方面的突出特點來寫，行文流暢，情節(jié)略有夸張，但都能凸顯人物面貌。

三、人文浸潤，趣味延伸

豐子愷先生說：“漫畫是簡筆而注重意義的一種繪畫?！彼?，“漫畫”絕不是浮夸和做作。習作《“漫畫”老師》安排在第二單元，也是別有深意：這個單元雖然是“閱讀要有一定的速度”的閱讀策略單元，但是其中的四篇精讀課文，三篇都傳遞著濃郁的人文情懷：《搭石》的鄰里互助，人與人之間的謙讓和諧；《將相和》的顧全大局，國家利益重于一切；《冀中的地道戰(zhàn)》更是描繪了抗日戰(zhàn)爭時期，智慧的中國人英勇抗敵、可歌可泣的事跡……

褪去“人類靈魂的工程師”光環(huán)，每一位教師也是活在人間煙火里的普通人。如果這篇名為“漫畫”的習作，有學生為了博人眼球，一味以夸張的情節(jié)描繪教師“浮世繪”，異化或“黑化”教師，則與語文學科“育人”本色相悖。因此，習作初稿互評完畢，筆者又拋出了一個問題：

“大家想想，我們?yōu)槭裁匆獙戇@位老師？”

“因為這位老師個性鮮明?！?/p>

“因為老師和我們一起生活，一起學習，我們之間建立了深厚的情感?！?/p>

“很多年以后，讀著這樣的習作，我們就回憶起了小學的時候多么美好……”

筆者點撥：“所以，‘漫畫’老師，要刻畫出老師的突出特點，還要發(fā)現(xiàn)其特點背后蘊含的情懷表達。”

第二稿，學生依然在寫A老師爭分奪秒地“霸課”，其中有這樣的文字：

后來我慢慢地發(fā)現(xiàn)，A老師“魔鬼的行為”背后也是滿滿的“天使之愛”呀！從一個班級走出，馬不停蹄進入另一個班級，不喝水不休息的她，嗓子常常是嘶啞的；一張考卷，又一張習題，A老師在辦公室里也常常伏案，她總是精選著習題，提高我們的能力。每當考試來臨，陌生的考卷瞬間就會變得熟悉起來——因為考卷上的每一道題，都是A老師課堂上講解過的！她為了我們能考出好成績，不知疲倦地教著我們，真是我們學習之途的一個好伙伴！

掌握了這樣的表達方法，學生再寫《“漫畫”家人》《“漫畫”同學》就顯得游刃有余。筆者還特別復(fù)現(xiàn)了四年級上冊的《小小“動物園”》習作要求，引導學生對比發(fā)現(xiàn)寫人類習作的要求變化，有意識地在同主題習作中提升能力。

《“漫畫”老師》習作練習告一段落，而“寫人”類習作訓練還在繼續(xù)。五年級下冊“初步運用描寫人物的基本方法，具體表現(xiàn)一個人的特點”，六年級上冊“通過事情寫一個人，表達出自己的情感”，所有的努力，都在路上……

樹陰滿地日當午，夢覺流鶯時一聲。

——蘇舜欽《夏意》