河北 董海森

2021 年山東省新高考試卷第16 題通過引用《續(xù)資治通鑒長編》的原始史料和鄧小南的著作來創(chuàng)設(shè)學(xué)術(shù)情境，選取“中國古代氣溫變化曲線圖”和“黃泛區(qū)示意圖”設(shè)置新穎的試題呈現(xiàn)方式，設(shè)問為“分析說明北宋繼續(xù)以開封立都的利弊”。要求學(xué)生能夠獲取、鑒別、篩選情境信息，找出其中蘊含的矛盾，發(fā)現(xiàn)新問題，進(jìn)而要求學(xué)生能夠根據(jù)材料信息并聯(lián)系所學(xué)知識，多維度地認(rèn)識問題。在此基礎(chǔ)上要求學(xué)生能夠獨立發(fā)現(xiàn)歷史事物之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系，運用歷史思維方式進(jìn)行優(yōu)化或重構(gòu)，最終呈現(xiàn)出個性化的思維成果。包括本題在內(nèi)的2021 年山東卷中，許多試題都加大了對學(xué)生思辨能力的考查力度，窺一斑而見全豹，高考試題設(shè)計重點考查思維能力，最終指向問題解決。在思維三元理論的指導(dǎo)下選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略，引導(dǎo)學(xué)生在多元的思維活動中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，培養(yǎng)其適應(yīng)未來發(fā)展的能力。

一、思維三元理論下的學(xué)生特征分析

思維是教學(xué)的核心，在互聯(lián)網(wǎng)時代下，知識可以從各種途徑獲取，但良好思維品質(zhì)的習(xí)得卻孕育于課堂教學(xué)之中。美國著名教育心理學(xué)家斯滕伯格的思維三元理論認(rèn)為，思維劃分為三個層面：分析性思維、創(chuàng)造性思維和實用性思維。絕大多數(shù)人在這三個方面的表現(xiàn)都不均衡，個體智力差異主要體現(xiàn)在三種思維模式的組合比例上。有的學(xué)生高中三年成績一直很好，高考時卻發(fā)揮“失常”。有的學(xué)生平時成績一般，高考時卻能“超水平”發(fā)揮。分析他們的思維特征，發(fā)現(xiàn)前者分析性思維較強，而后者在創(chuàng)造性思維或?qū)嵱眯运季S上表現(xiàn)更佳。喜好不同思維模式的學(xué)生，其表現(xiàn)特征也不相同。見表1。

表1 喜好不同思維模式學(xué)生特征

斯滕伯格認(rèn)為，“我們教育系統(tǒng)的缺陷之一，就是課堂和測驗只重視分析性思維一種形式?！比欢@三種思維模式同等重要，沒有哪一個能夠替代其他兩種。教育的理想狀態(tài)是培養(yǎng)出同時具備三種思維品質(zhì)的綜合性人才。新高考試題以素養(yǎng)立意為主導(dǎo)，重在考查創(chuàng)新性與應(yīng)用性，這就要求教師在教學(xué)中，尤其是在一輪復(fù)習(xí)階段要選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略以協(xié)調(diào)與平衡分析性、創(chuàng)造性、實用性思維之間的關(guān)系。

二、促進(jìn)思維發(fā)展的教學(xué)策略簡論

課堂教學(xué)策略多種多樣，下面舉出三種可供選擇的教學(xué)策略及應(yīng)用實例。

第一種策略是以講課為基礎(chǔ)的照本宣科策略。在這種策略中，教師簡單地把教材內(nèi)容呈現(xiàn)給學(xué)生，師生間幾乎不存在互動，教師偶爾會提出不需過多思考即可回答的問題，且學(xué)生之間也不存在互動，這種策略有利于分析性思維者。

第二種策略是以事實為基礎(chǔ)的問答策略。在這種策略中，教師向?qū)W生拋出大量問題，這些問題主要是為了引出史實。而對學(xué)生的回答，教師的反饋大致上是“對”“好”“是”“錯”之類的話語體系。師生之間的互動相對頻繁，但這種互動也有一定的局限，即通常不會對相關(guān)的問題刨根問底，學(xué)生之間幾乎也沒有交流，這種策略對分析思維者也比較有利。

第三種策略即以思維為基礎(chǔ)的對話策略。這種策略鼓勵師生間、學(xué)生間進(jìn)行交流，這種交流既可以是口頭的，也可以是書面的。教師提出問題以激發(fā)學(xué)生的思維并引起相應(yīng)的討論。通常這些問題沒有標(biāo)準(zhǔn)答案，反饋也不是簡單的“對”或“錯”。在討論、分析、推理、質(zhì)疑、論證等思維活動中獲取證據(jù)、探明事實、理解意義、提升思維品質(zhì)，掌握必備的基本技能。學(xué)生間的互動也更多，這種策略對培養(yǎng)三種不同思維型的學(xué)生都有益處。

三、以思維為基礎(chǔ)的對話策略教學(xué)擷萃

由表2 可知，以思維為基礎(chǔ)的對話策略對學(xué)生思維全面發(fā)展更為有益。該策略的特征是對話，即師生間、生生間存在大量的互動。教師設(shè)計問題，學(xué)生積極思考，教師樂于評論學(xué)生的答案，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生思維。

例.一輪復(fù)習(xí)“中國古代民族交融”課堂對話教學(xué)

教師：“自古以來，中華民族形成多元一體的歷史發(fā)展趨勢?！?/p>

材料一到了夏商周三代，黃河流域的居民不斷吸收周圍的東夷、南蠻、西戎、北狄等族的成分，逐漸形成華夏民族。相傳周文王的伯父太伯、仲雍與當(dāng)?shù)氐拿褡褰Y(jié)合，形成兼有商、周和當(dāng)?shù)靥攸c的吳文化，吳和越開發(fā)了東南地區(qū)。秦人和西戎諸族共同開發(fā)了西北地區(qū)。楚地的華夏族和許多少數(shù)民族相交融，共同開發(fā)了長江中游地區(qū)。最后秦滅六國，統(tǒng)一了中國，這個統(tǒng)一的過程也可視為多民族交融的過程。到了漢朝，華夏族進(jìn)一步吸收其他民族的成分，擴大為人口近6 000 萬的民族，后來遂稱漢族。

——摘編自袁行霈、嚴(yán)文明主編《中華文明史》

提問：“根據(jù)材料一，分析華夏族形成與發(fā)展的特點?！?/p>

學(xué)生劃分材料層次，提取有效信息，逐一概括為：“①華夏族以黃河流域的居民為主體，吸收其他民族形成；②華夏族與其他民族結(jié)合，共同開發(fā)中華大地；③華夏族吸收其他民族，最后形成人口規(guī)模龐大的漢族?！?/p>

教師：“民族交融是中華民族發(fā)展過程中的重要內(nèi)容。歷代中央政府處理與少數(shù)民族關(guān)系時，采取過諸多措施，按照表3 這種分類，將下列事件填入該表。（只填寫字母）”

表3

A 為安西都護府；B 為北擊匈奴；C 為宋遼夏金政權(quán)對峙；D 為歲貢；E 為榷場；F 為澎湖巡檢司；G 為昭君出塞；H 為開通絲綢之路；I 為宣政院；J 為行都指揮使司；K 為文成公主進(jìn)藏。

問題一出，課堂立刻熱鬧起來。有的學(xué)生忙于從教材中尋找答案，有的學(xué)生馬上與其他人討論，也有的學(xué)生回憶所學(xué)知識，積極發(fā)言。經(jīng)過一段時間的交流后，學(xué)生上臺展示成果。如表4。

表4

民族交融是具體的、生動的：

圖《元暉墓志銘》拓片（局部）

設(shè)問：“寫出《元暉墓志銘》的具體史料類型。依據(jù)材料內(nèi)容，具體說明《元暉墓志銘》可以印證哪些史實？”

學(xué)生小組合作討論各抒己見，紛紛派代表發(fā)表組內(nèi)的觀點。大家一致認(rèn)為《元暉墓志銘》屬于文獻(xiàn)史料。

組1：“墓志銘用漢文書寫，可以印證孝文帝改革統(tǒng)一說漢語?！?/p>

組2：“‘河南洛陽人’可以印證孝文帝遷都洛陽，將鮮卑貴族籍貫一律改為洛陽?！?/p>

組3：“元暉的名字可以印證孝文帝改鮮卑姓為漢姓?！?/p>

組4：“墓志銘中‘溫源恭儉之性，得之自然；忠孝篤敬之誠，因心而厚。幼涉經(jīng)史，長愛儒術(shù)’‘謚曰文憲公’可以印證孝文帝學(xué)習(xí)漢族文化。”

組5：“‘轉(zhuǎn)尚書郎太子洗馬’‘入為尚書右仆射，尋遷左光祿大夫尚書仆射’‘有詔追贈使持節(jié)都督中外諸軍事司空公領(lǐng)雍州刺史’可以印證孝文帝改革學(xué)習(xí)漢族制度?！?/p>

師：“少數(shù)民族學(xué)習(xí)漢族的同時，漢族也學(xué)習(xí)少數(shù)民族。請舉出生活中的實例?！?/p>

組6：“我們現(xiàn)在享用的美味佳肴，如奶酪等都源于少數(shù)民族的創(chuàng)造?！?/p>

師：“這體現(xiàn)了民族交融的什么特點？”

組7：“民族交融是雙向的，胡漢互化，以漢化為主?；ハ鄬W(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)方式多樣。”

在學(xué)生活動中，教師深入各組參與討論，點撥、評價學(xué)生的答案，仔細(xì)觀察、了解不同學(xué)生的思維習(xí)慣與特長。

教師整理中華民族形成過程史實如表5，設(shè)計一道開放性試題。

表5 中華民族形成過程簡表

——據(jù)白壽彝《中國通史》整理

從表中提取相互關(guān)聯(lián)的不同階段信息，自擬論題，并結(jié)合所學(xué)知識予以闡述。（要求：寫明論題、史論結(jié)合、持論有據(jù)、邏輯清晰）

教師創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，學(xué)生圍繞“中華民族形成”這一主題提煉不同論題，逐漸升華認(rèn)識，認(rèn)同中華民族是各民族在長期交融的基礎(chǔ)上形成的具有多元一體格局的民族共同體的觀點。學(xué)生的思維進(jìn)入了一個嶄新的領(lǐng)域，其創(chuàng)造性思維和實用性思維得到了很好的鍛煉。

四、選擇適當(dāng)教學(xué)策略的考慮因素

在實際教學(xué)中每種策略都應(yīng)有一席之地，不是所有的教學(xué)策略都必須采用對話策略。什么是最佳的教學(xué)策略？這要看教師在特定情況下的教學(xué)目標(biāo)是什么。如果學(xué)生對課時主題一無所知，教師用照本宣科策略最適合傳達(dá)新信息。如果教師要考查新學(xué)到的知識，最好用以事實為基礎(chǔ)的問答策略，這種策略能夠發(fā)現(xiàn)學(xué)生的知識漏洞。一般說來，對話策略更適合發(fā)展學(xué)生更深層次的思維和課堂討論。

筆者不贊成在教學(xué)里只用一種策略，教師所采用的策略應(yīng)是這些策略交織組合而成的。一方面，學(xué)生需要接觸多種策略才能形成多種思維能力。另一方面，只用一種策略會使學(xué)生感到枯燥無味。即使教師運用的是照本宣科的策略，但某些地方如需要進(jìn)行深入講解，教師也需要問一些以事實為基礎(chǔ)的問題。即使在對話策略下，教師也需要用其他策略適時地啟發(fā)學(xué)生、澄清疑難。古希臘教育家蘇格拉底曾經(jīng)說過：“沒有一種方式，比師生之間的對話更能提高溝通能力，更能提高思維技能?！边@正是適應(yīng)新高考、落實“學(xué)習(xí)中心課堂”的應(yīng)有之義。