任何一門學科都天然內含著德育，或者說德育是學科的內在屬性。學科德育是從學科內部生發(fā)出來的，學科教學與學科德育本是一體。但是在現(xiàn)實學科教學中，仍存在教書和育人相分離現(xiàn)象，不利于人才的培養(yǎng)。所以，必須回到教育原點，加強學科德育建設，喚醒教師學科德育自覺，使每一門具體學科的教學都彰顯自身的教育屬性。

摘 要?將學科德育定義為“加法式”的學科德育或“專門化”的學科德育，在邏輯和實踐上都存在著諸多問題。學科當中天然內含著德育，或者說德育是學科的內在屬性，這種理解更能夠體現(xiàn)學科德育這一概念的實質。學科德育中的“學科”和“德育”是一體的，二者統(tǒng)一于教育本身是一種價值實踐活動這一規(guī)定性。學科德育中的德育更多是作為學科教學中自然流淌出來的育人效果，并不是對學科教學目標的僭越。學科德育主要有直接德育、間接德育和隱性德育三種主要形態(tài)。學科德育歸根結底是要求學科教學回歸教育的原點，即使人向善。學科德育就是確保每一個具體學科的教學，都必須體現(xiàn)自身的教育屬性。

關鍵詞?學科;德育;學科德育形態(tài)

作者簡介?班建武，北京師范大學公民與道德教育研究中心副主任，教授

學科德育對于學生的品德成長以及整個學校德育實效的提升，無疑具有十分重要的意義。對此，杜威曾經(jīng)明確指出，如果我們將品德發(fā)展作為一種終極的教育目標，同時又將知識的獲得和理解力的發(fā)展——這些在學校教育生活中占有大部分時間的工作視為與德育無關的話，學校德育實際上就會是毫無希望的事情。然而，在實際的學校德育當中，學科德育卻是一個語焉不詳?shù)母拍?。很多時候，人們往往會偏執(zhí)于其中一端，要么片面強調學科中的知識授受而忽視了價值引導，要么過于突出學科的價值引導而弱化了其知識和能力目標的達成。這兩個極端的出現(xiàn)，與人們對學科德育概念、特點和形態(tài)理解不足有著非常密切的關系。

一、學科德育的概念辨析

學科德育毫無疑問是由“學科”和“德育”兩個概念組成的。因此，理解學科德育，首先需要明確在這個概念中，“學科”和“德育”到底是一種怎樣的關系?？傮w而言，學科德育中的“學科”與“德育”二者之間的關系主要有以下幾種理解：第一，通過學科進行德育。在這種情況下，學科只是一種德育的載體或途徑。第二，學科具有德育的功能和價值。這實際上表明，學科當中天然內含著德育，或者說德育是學科的內在屬性。第三，學科化的德育。就是說，德育要采取學科的形式來呈現(xiàn)。

就第一種關系而言，學科德育主要強調的是學校中的所有科目都應該成為德育實施途徑的重要組成部分。學科德育就意味著各學科教學不僅要完成自身的教學任務，還要承擔學科外的德育任務，是一種“加法式”的學科德育。就第二種關系來看，學科德育就表現(xiàn)為對學科育人功能的再發(fā)現(xiàn)和再挖掘，強調的是學科在實現(xiàn)其教學目標的過程中，也同時實現(xiàn)對學生品德成長的積極影響。這主要是一種“內含式”的學科德育。在第三種關系中，學科是作為德育的組織形態(tài)而存在的，即把德育自身給學科化，變成一門專門的德育課程。這樣一種學科德育實際上是一種“專門化”的學科德育。

如果我們將學科德育定義為第一種關系中的“加法式”的學科德育，那么在實踐當中就會引發(fā)一系列潛在的教育風險。其中，最大的風險就在于，當我們把學科德育僅僅理解為通過學科開展德育的時候，就等于承認了學科和德育分屬于兩個不同的領域，二者是彼此獨立的。在這種情況下，對于學科教師而言，他們的直觀感受就在于，他們需要在完成學科教學這一任務之外，額外完成所謂的德育工作。這樣一種認識是不利于學科德育的可持續(xù)發(fā)展的。因為學科教師一旦認為他們在學科中所做的德育是額外的工作，那么，這會帶來學科教師情感上的抵觸。但非常遺憾的是，現(xiàn)實中關于學科德育的理解和實踐，往往就是這樣一種“加法式”的學科德育，其典型做法就是讓各學科教師分頭尋找各自學科教學中所謂的“育人點”。在這種情況下，教師們?yōu)榱送瓿蛇@樣一種“育人點”的外在嫁接工作，就會生硬地將一些知識與特定的思想意識、道德觀念簡單地連接起來。這樣一種做法既使得學科德育的呈現(xiàn)特別生硬，也容易背離學科的特點而引起學生厭煩。

如果我們將學科德育定義為第三種關系中的“專門化”的學科德育，那么就窄化了學科德育的范疇。實際上，“專門化”的學科德育最主要的形態(tài)就是學校中的國家德育課程，即義務教育階段的道德與法治課程和高中階段的思想政治課程。這些課程毫無疑問都是以學科化的方式來進行德育的。雖然這些學科化的德育課程在學生思想道德發(fā)展中具有非常重要的正面引導和教育作用，但是這并不表明其他學科就沒有德育的價值和意義。如果我們將學科德育等同于德育學科，這顯然是不符合當前人們對學科德育這一概念的認識的。

由此可見，以上兩種關于學科德育概念的理解方式，在邏輯和實踐上都存在著諸多問題。因此，似乎唯有第二種理解方式，才更能夠體現(xiàn)學科德育這一概念的實質。

二、學科德育的特點及形態(tài)探討

從“學科”與“德育”的第二種關系出發(fā)，可以得出學科德育以下特點。

首先，學科德育中的“學科”和“德育”是一體的。在這樣的學科德育視野下，德育是作為學科完整構成的內在要素而存在的。從赫爾巴特的角度看，從來就沒有無教育的教學，也從來沒有無教學的教育。道德是作為教育的最高目的[1]而存在的。因此，教學只有包含道德目標在里面才能夠使其真正配享教育的稱謂。實際上，教學之所以是教育而不是培訓，歸根結底就在于，作為教育的教學不僅僅傳遞知識和技能，同樣也包含著對學生向善的價值引導。如果教學中只有客觀知識和技能的授受活動，那么，這并不確保教學就一定為教育。教育和培訓最大的不同就在于，教育不僅僅給人以知識和本領，更是告訴學生知識和本領所使用的倫理邊界。如果一個教師上課的時候僅僅滿足于知識和技能的傳授，而缺乏對學生相應價值觀的引導，那么，教師所做與其說是教育，不如說是培訓更為恰當。學校所開設的計算機課和市場上計算機培訓機構的計算機課最大的不同就在于，前者不僅教授有關計算機的技術，更要教授相關的信息倫理，而后者則主要是一種計算機知識和能力的訓練。由此可見，相比于培訓，教育多了一分對學生的價值引導。

而教育與教唆相比，二者的共同之處就在于，雙方都包含了對學生的價值引導。但是，教唆當中所包含的價值引導是一種錯誤的價值引導，而教育當中的價值引導則是一種向善的價值引導。《說文解字》里面這樣來定義教育：“教，上所施，下所效也” “育，養(yǎng)子使作善也”。由此可見，教育當中必然包含了對人的一種向善的價值引導。對此，我國臺灣教育學者陳逎臣指出：“教育是應該包含有教導和學習的因素在內，但反過來說并不一定為真。亦即有教有學的行為或活動，不見得就是教育。這是因為教育本身也是一種價值的活動。”[2]因此，學科和德育最終都須統(tǒng)一于教育本身是一種價值實踐活動這一規(guī)定性上來。

其次，學科德育中的德育更多是作為學科教學中自然流淌出來的育人效果，并不是對學科教學目標的僭越。也就是說，學科中的德育是學科自身所具有的內在屬性，不是簡單地通過生硬植入所謂的“育人點”來實現(xiàn)的。正如前文所述，當前學科德育在實踐中存在的一個突出弊端就在于，把德育看作學科之外的存在，因而需要在學科當中通過各種所謂“育人點”的嫁接來落實。這實際上是對學科德育的片面理解。不可否認，立德樹人是教育的根本任務，所有的學科都需要圍繞著這一根本任務的有效落實來開展。但是，這并不是否認各門學科就沒有其獨立的教育任務。實際上，每一門具體的學科都有著其特殊的教育任務，如果片面強調學科中所謂的德育，而忽視甚至弱化相應學科知識和技能的教育，那么，這同樣不利于立德樹人教育根本任務的落實。

在很大程度上，學科自身就蘊含了豐富的德育資源。比如，一個物理老師給學生講一個知識點：正電荷和負電荷相互碰撞會形成電流，空中的電閃雷鳴是空中的電子相互碰撞形成的一種物理現(xiàn)象。那么，這個老師的講授有沒有包含德育呢？相信很多人第一直覺就是，這只是單純的學科知識教授，并沒有德育。但是，如果我們改造一下這個老師的講課內容，那么相信很多人就會認同老師的授課當中有德育。那就是，老師在和學生說空中的電閃雷鳴是空中的電子相互碰撞所形成的一種物理現(xiàn)象這個知識點之后，補充這樣一句話：所以，民間所講的電閃雷鳴是雷公雷婆在吵架這是一種迷信的說法。如果這樣，相信很多人都贊同老師的教學已經(jīng)滲透了德育。但問題是，老師滲透了什么德育呢？毫無疑問，其中的德育點就在于，這位老師對學生進行了崇尚科學、反對迷信的唯物主義世界觀的教育。繼續(xù)追問，這樣的德育效果是怎么取得的呢？如果這位老師不和學生講授前面的科學知識，一上來就讓學生相信其所說的“電閃雷鳴是雷公雷婆在吵架這是一種迷信的說法”，其德育效果又會如何呢？實際上，這位老師的教學之所以會取得這樣的德育效果，關鍵是其所講授的知識的客觀真理性。一旦學生掌握了這些客觀知識，那么，當他在生活中遇到有人說“電閃雷鳴是雷公雷婆在吵架”的時候，他必然知道這是一種迷信的說法。由此可見，不管老師是否在講完知識點之后補充上“電閃雷鳴是雷公雷婆在吵架這是一種迷信的說法”這句話，只要學生真正掌握了其中的客觀知識，他同樣也就具有了科學的唯物主義世界觀。因此，從德育結果角度看，老師是否補充上后面那個明顯的德育點并不影響實際德育效果的取得。這就可以看出，學科教學的科學性本身，是形成一個人正確思想觀念的根本保證。

學科德育主要有直接德育、間接德育和隱性德育三種主要形態(tài)。所謂學科德育中的直接德育，主要指的是教師在學科教學當中直接表明自己的德育意圖。比如，對于學生的課堂違規(guī)行為，給予相應的及時教育而不是置之不理或直接交由班主任或德育處來處理。所謂間接德育，主要指的是教師的德育意圖有機地融入相關學科知識的授受過程當中，而不是直接表達出來。這主要表現(xiàn)為教師對于相關內容所涉及的德育價值給予符合學科自身邏輯的適當闡發(fā)，以深化學生對特定問題的思想認識。比如，教師在講授我國鐵路的發(fā)展過程中，自覺地融入對鐵路發(fā)展的意義、價值以及對我國國際地位影響等問題的討論，客觀上會有助于學生對我國社會主義制度和道路的自覺認同。而所謂的隱性德育，主要指的是教師在學科教學當中，并沒有直接的德育意圖，但是教師個人的人格品質、課堂組織和評價方式等因素會對學生的思想道德產(chǎn)生深遠而持久的影響。比如，如果一位老師給學生講授什么是民主、什么是法治的時候，他的教學方式卻是特別的專制，不允許學生有任何的質疑，那么這位老師實際上是在用反民主和反法治的方式來進行民主、法治教育，其教育效果必然是不佳的。也就是說，教師課堂組織方式不僅僅是一個手段問題，同時也具有非常重要的目的功能在里面。如果教師的課堂組織方式是非道德甚至是反道德的，那么，這樣的課堂組織方式本身也會對學生的思想道德產(chǎn)生深遠影響，甚至這種影響比直接德育、間接德育的影響更大。對此，諾丁斯有過很精彩的論述。在她看來，道德教育不僅是指向培養(yǎng)學生思想道德的教育，同時也是指向以道德的教育來培養(yǎng)道德的人。從后者來看，不管教師從事什么樣的學科教學，他都必須以道德的方式來組織他的教育教學，因為教學組織方式本身就是對學生品德發(fā)展的隱性德育。

綜上所述，學科德育從消極的角度看，主要解決的問題就是現(xiàn)在一些學科教學當中存在的教書和育人相脫離的這一現(xiàn)實問題;而從積極的角度看，就是要充分彰顯學科教學在學生人格養(yǎng)成方面的正面引導作用。不管是消極的角度還是積極的角度，學科德育歸根結底是要求學科教學回歸教育的原點，即使人向善。因此，學科德育說到底，就是確保每一個具體學科的教學，都必須體現(xiàn)自身的教育屬性。只要學科教學符合教育的本質，就一定蘊含德育的價值和功能。當前之所以會存在所謂的教書和育人相脫離的問題，根本原因就在于這里所謂的教書并不是真正教育意義上的教書，而更像是技能化的知識培訓。所以，學科德育要真正落到實處，就不能簡單地采用“加法式”的德育來解決，而是首先需要教師在觀念層面真正了解和認同教育的本質。沒有教師教育觀的深刻變革，所謂的學科德育也就只能是技術層面的一種德育點綴而已，既生硬又很難取得實效。

參考文獻：

[1]赫爾巴特.普通教育學[M].李其龍，譯.北京：人民教育出版社，2002：172.

[2]陳遒臣.教育哲學[M].臺北：心理出版社，1990：223-224.

責任編輯︱劉 燁