喬永麗，閆俊萍，郭桂英，楊 麗，孫瑞麗，麻曉玲，楊支蘭，趙 華

1.山西中醫(yī)藥大學(xué)護(hù)理學(xué)院，山西 030619；2.山西中西醫(yī)結(jié)合醫(yī)院

護(hù)理作為一門(mén)集知識(shí)、技能、愛(ài)心于一體的專(zhuān)業(yè)，體現(xiàn)護(hù)理工作以“照顧、人道、幫助”的內(nèi)涵[1]，對(duì)從業(yè)人員護(hù)理“雙技能”即硬技能與軟技能要求均很高[2]。其中，硬技能是基礎(chǔ),軟技能則是靈魂[3]。護(hù)理軟技能是指在護(hù)理工作中，促進(jìn)專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技術(shù)技能得到更好應(yīng)用的個(gè)人內(nèi)在品質(zhì)和人際間的交往技能、管理技能，即個(gè)人技能和社會(huì)技能，是與護(hù)理專(zhuān)業(yè)操作技能相對(duì)的概念[4]?；A(chǔ)護(hù)理學(xué)屬于技能型人文科目[5]，其教學(xué)模式的選擇直接關(guān)系著護(hù)生的基礎(chǔ)護(hù)理知識(shí)和技能水平[6]，已有研究結(jié)果表明，本科護(hù)生的軟技能處于較低水平[7]。這與以“技術(shù)”考核為主的傳統(tǒng)教學(xué)方法有關(guān)。熊通成等[8]將軟技能分層形成“金字塔模型”，該模型將軟技能劃分為應(yīng)用層、修煉層、天賦層3 個(gè)層次，其中應(yīng)用層技能對(duì)提升他們的就業(yè)能力直接有效。在全面推進(jìn)“課程思政”課堂教學(xué)改革的當(dāng)前，為充分發(fā)揮專(zhuān)業(yè)課程育人作用，本研究結(jié)合本院校新修訂人才培養(yǎng)方案，將課程思政理念混合式教學(xué)應(yīng)用于基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)實(shí)訓(xùn)教學(xué)中，達(dá)到較好教學(xué)效果。

1 對(duì)象與方法

1.1 研究對(duì)象 采用目的抽樣法，于2019年6月-2020年6月選取某醫(yī)學(xué)院校493 名護(hù)理專(zhuān)業(yè)本科生為研究對(duì)象，獲取知情同意后將其分為對(duì)照組268 名和觀察組225 名。納入標(biāo)準(zhǔn)：普通高中統(tǒng)招生，學(xué)制4年；大學(xué)一年級(jí)前期由相同老師講授醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程；具有認(rèn)知與行為能力。研究對(duì)象年齡18～20（19.35±0.47）歲。

1.2 研究方法

1.2.1 教學(xué)反饋分析 分析近3年本科護(hù)生實(shí)訓(xùn)考核成績(jī)分析報(bào)告、護(hù)生對(duì)該課程的反饋建議、臨床帶教老師實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)及超星學(xué)習(xí)平臺(tái)學(xué)生學(xué)習(xí)反饋。匯總結(jié)果：①護(hù)生操作學(xué)習(xí)被動(dòng)，操作技能機(jī)械；②部分護(hù)生不與病人溝通，有的護(hù)生溝通時(shí)內(nèi)容把握不準(zhǔn)；③缺乏人文關(guān)懷意識(shí)，沒(méi)有顧及病人的感受；④操作中遇到問(wèn)題時(shí)，運(yùn)用專(zhuān)業(yè)知識(shí)分析、解決的思維欠缺；⑤線上（MOOC 平臺(tái)）實(shí)訓(xùn)學(xué)習(xí)效果調(diào)查報(bào)告中，46.51%護(hù)生認(rèn)為需要線下手動(dòng)體驗(yàn)操作過(guò)程。

1.2.2 修訂教學(xué)目標(biāo) 修訂實(shí)訓(xùn)教學(xué)目標(biāo)，突出職業(yè)情感、價(jià)值和能力。培養(yǎng)護(hù)理專(zhuān)業(yè)學(xué)生具有“以人的健康為中心”的護(hù)理理念，“促進(jìn)人類(lèi)健康為己任”的專(zhuān)業(yè)價(jià)值觀；具有良好科學(xué)和團(tuán)隊(duì)精神，關(guān)愛(ài)生命和慎獨(dú)修養(yǎng)；能運(yùn)用護(hù)理程序的工作方法，具有評(píng)判性思維能力，為病人提供滿足其身心需要的整體護(hù)理。

1.2.3 制訂教學(xué)策略 選取基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)12 項(xiàng)重點(diǎn)實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目，導(dǎo)入典型病例，融入傳統(tǒng)醫(yī)藥文化的混合式教學(xué)設(shè)計(jì)。以導(dǎo)尿術(shù)為例，見(jiàn)表1。

表1 導(dǎo)尿術(shù)教學(xué)策略

1.3 教學(xué)評(píng)價(jià)

1.3.1 護(hù)生實(shí)訓(xùn)技能操作考試成績(jī) 包括過(guò)程性評(píng)價(jià)（線上，占總成績(jī)的40%）和結(jié)果性評(píng)價(jià)（線下，占總成績(jī)的60%）。其中結(jié)果性評(píng)價(jià)指實(shí)訓(xùn)課程結(jié)束后統(tǒng)一組織護(hù)生每人完成1 項(xiàng)考核，成績(jī)按照百分制計(jì)分。其中硬技能（操作技能步驟）指標(biāo)65 分，軟技能指標(biāo)（20 分）包括素質(zhì)指標(biāo)、小組合作意識(shí)、溝通語(yǔ)言；反饋指標(biāo)（15 分）包括病人感受、教師感受、病例問(wèn)題回答。

1.3.2 實(shí)訓(xùn)教學(xué)效果 實(shí)訓(xùn)課課程結(jié)束后，自行編制問(wèn)卷調(diào)查護(hù)生對(duì)混合式教學(xué)效果評(píng)價(jià)。

1.3.3 護(hù)理軟技能 采用金字塔模型軟技能調(diào)查問(wèn)卷[9]，采用Likert 5 級(jí)評(píng)分法，從“極差”到“極強(qiáng)”分別賦值1～5 分，分?jǐn)?shù)越高表示軟技能越好。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法 定性資料采用人數(shù)及百分比描述，兩組比較應(yīng)用χ2檢驗(yàn)；定量資料采用均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差（±s）描述，兩組比較采用t檢驗(yàn)。以P＜0.05 為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 觀察組護(hù)生實(shí)訓(xùn)技能操作過(guò)程性評(píng)價(jià)結(jié)果（見(jiàn)表2）

表2 觀察組護(hù)生實(shí)訓(xùn)技能操作過(guò)程性評(píng)價(jià)（n=225） 單位：人（%）

2.2 兩組護(hù)生實(shí)訓(xùn)技能操作考核結(jié)果比較 觀察組護(hù)生技能操作成績(jī)（85.34±6.63）分，對(duì)照組為（76.46±9.80）分，兩組比較差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。具體結(jié)果見(jiàn)表3。

表3 兩組護(hù)生實(shí)訓(xùn)技能操作結(jié)果及成績(jī)比較

2.3 兩組護(hù)生對(duì)基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)實(shí)訓(xùn)教學(xué)效果的肯定評(píng)價(jià)比較 基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)實(shí)訓(xùn)教學(xué)前后，護(hù)生對(duì)基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)實(shí)訓(xùn)教學(xué)效果肯定評(píng)價(jià)中各條目的差異均具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。具體見(jiàn)表4。

表4 兩組護(hù)生對(duì)基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)實(shí)訓(xùn)教學(xué)效果的肯定評(píng)價(jià) 單位：人（%）

2.4 兩組護(hù)生護(hù)理軟技能問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果比較（見(jiàn)表5）

表5 兩組護(hù)生護(hù)理軟技能得分比較(±s) 單位：分

表5 兩組護(hù)生護(hù)理軟技能得分比較(±s) 單位：分

項(xiàng)目應(yīng)用層溝通技能換位思考評(píng)判性思維團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力創(chuàng)新性總分觀察組（n=225）3.96±0.48 4.27±0.53 4.19±0.40 3.78±0.64 3.96±0.28 3.60±0.54 23.76±2.87對(duì)照組（n=268）3.22±0.43 3.01±0.61 3.88±0.34 3.13±0.55 3.03±0.35 2.96±0.33 19.23±2.61 t 值17.875 24.537 9.172 11.969 33.304 15.399 18.340 P＜0.001＜0.001＜0.001＜0.001＜0.001＜0.001＜0.001

3 討論

3.1 課程思政混合式實(shí)訓(xùn)教學(xué)提高了教師主導(dǎo)和學(xué)生主體的教與學(xué)成效 傳統(tǒng)教學(xué)方法下，以“硬技能”為主導(dǎo)的護(hù)理模式使護(hù)生對(duì)操作步驟的練習(xí)與掌握主要依靠模仿記憶，缺乏邏輯推理和相關(guān)知識(shí)的理解，很難在實(shí)際病人護(hù)理中靈活應(yīng)用[10]。本研究對(duì)護(hù)生前期實(shí)訓(xùn)課的學(xué)習(xí)反饋也表明，反復(fù)模仿操作過(guò)程，學(xué)習(xí)枯燥、被動(dòng)。機(jī)械的模仿和枯燥的重復(fù)將學(xué)生對(duì)實(shí)訓(xùn)操作學(xué)習(xí)置于被動(dòng)的狀態(tài)，對(duì)能力的培養(yǎng)、素養(yǎng)的提高有限?！耙詫W(xué)生為中心，課程為載體，將育人滲透到課程教學(xué)各環(huán)節(jié)”的教育理念成為當(dāng)下教育新模式，教師將知識(shí)傳授與價(jià)值引領(lǐng)，能力培養(yǎng)相融合，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、鼓勵(lì)學(xué)生積極思考，使學(xué)生為課堂的主人，在潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲中立德樹(shù)人[11-13]。混合式教學(xué)既能發(fā)揮教師引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控教學(xué)過(guò)程的主導(dǎo)作用，又充分體現(xiàn)學(xué)生作為學(xué)習(xí)過(guò)程主體的主動(dòng)性、積極性與創(chuàng)造性[14]。研究顯示，該模式有利于促進(jìn)護(hù)生學(xué)習(xí)興趣、實(shí)踐能力，以及獨(dú)立分析問(wèn)題與解決問(wèn)題的能力的提升以及教學(xué)效果的改善[15]。通過(guò)線上學(xué)習(xí)資源的推送，使護(hù)生學(xué)習(xí)內(nèi)容豐富，學(xué)習(xí)時(shí)間自主；線下護(hù)生在聆聽(tīng)“順藤摸瓜”的病例分析和富含育人元素的傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)文化故事后，理解操作步驟之間的邏輯關(guān)系和步驟所蘊(yùn)含的職業(yè)責(zé)任與價(jià)值，自覺(jué)將自主思考、職業(yè)新知、職業(yè)情感帶入到實(shí)訓(xùn)學(xué)習(xí)中，并在每一次的練習(xí)中體驗(yàn)著收獲的愉悅[16-18]。張立山等[19]研究認(rèn)為，學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中參與程度越高，學(xué)習(xí)效果越好。本研究中，線上學(xué)習(xí)參與度在73.3%以上，92.4%護(hù)生表示肯定。觀察組護(hù)生實(shí)訓(xùn)技能操作成績(jī)較對(duì)照組顯著提高。

3.2 課程思政混合式實(shí)訓(xùn)教學(xué)優(yōu)化了課程教學(xué)效果的過(guò)程性與結(jié)果性評(píng)價(jià) 在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的大環(huán)境下，課程教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式發(fā)生變革，單純終結(jié)性評(píng)價(jià)很難反映教學(xué)過(guò)程護(hù)生能力變化，也很難對(duì)護(hù)生學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行分析、反饋[20]。本研究遵循課程目標(biāo)要求和混合式教學(xué)的模式，利用線上平臺(tái)統(tǒng)計(jì)資源，將操作視頻學(xué)習(xí)、人文關(guān)懷主體討論、操作項(xiàng)目測(cè)試、主動(dòng)提問(wèn)、主題文獻(xiàn)學(xué)習(xí)、操作反思日記6 項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)為過(guò)程性評(píng)價(jià)內(nèi)容，以便授課老師可視化護(hù)生參與各環(huán)節(jié)學(xué)習(xí)進(jìn)程和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)疑問(wèn)，及時(shí)開(kāi)展教學(xué)討論，調(diào)整教學(xué)策略。史瑞芬等[21]提出在考核護(hù)理技術(shù)的同時(shí)，要重點(diǎn)考察臨床護(hù)理能力，包括人文關(guān)懷能力、臨床思維能力、溝通能力、團(tuán)隊(duì)合作能力等護(hù)理軟技能，且該類(lèi)護(hù)理軟技能與工作職責(zé)緊密相關(guān)[22]。鑒此，本研究修改編制了兼軟技能和硬技能為一體的終末操作考核評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，以達(dá)全面評(píng)價(jià)學(xué)生技能水平的目的。

3.3 課程思政混合式實(shí)訓(xùn)教學(xué)有效達(dá)成了實(shí)訓(xùn)教學(xué)目標(biāo)的硬技能與軟技能培養(yǎng) “健康中國(guó)”戰(zhàn)略背景下，在本科護(hù)理教育工作注重護(hù)士軟技能的培養(yǎng)與提高已成為增強(qiáng)護(hù)士職業(yè)素質(zhì)和滿足病人身心健康的需要的重要組成部分[23]，而軟技能沒(méi)有指令性的范圍和尺度，難以量化，以定性為主[24]。

本研究圍繞金字塔模型中應(yīng)用層維度軟技能5 個(gè)因子聚焦分析，修訂實(shí)訓(xùn)教學(xué)目標(biāo)，尋找有效途徑，精準(zhǔn)發(fā)力，實(shí)施教學(xué)策略設(shè)計(jì)。通過(guò)病例情景練習(xí)操作，引導(dǎo)護(hù)生在角色轉(zhuǎn)換中回歸人的本位：作為護(hù)士，我應(yīng)如何評(píng)估病人？怎么與病人溝通？怎樣取得病人的配合；假如我是病人，最難以接受操作中哪一步？通過(guò)課后護(hù)生書(shū)寫(xiě)反思日記,在反思中尋找操作中評(píng)估的怎么樣？溝通是否自然流暢？操作重點(diǎn)步驟完成情況等問(wèn)題，并剖析原因有哪些？該怎么解決？還有哪個(gè)問(wèn)題需解決？如此護(hù)生在一次次“沉浸式”的練習(xí)中，一次次“追問(wèn)式”的反思中規(guī)范操作步驟，組織溝通語(yǔ)言，提高表達(dá)能力，建立人文關(guān)懷意識(shí)及小組合作意識(shí)，培養(yǎng)和啟發(fā)護(hù)生的思辨能力，從而促進(jìn)了其評(píng)判思維能力的養(yǎng)成。調(diào)查結(jié)果顯示，兩組護(hù)生軟技能得分和對(duì)實(shí)訓(xùn)教學(xué)效果的肯定評(píng)價(jià)比較差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。然而這些能力的培養(yǎng)需要長(zhǎng)期過(guò)程，需要打破常規(guī)，不斷探索。

綜上所述，基于課程思政理念的混合式教學(xué)使護(hù)生在共情共鳴自主的、探索的、趨于規(guī)范的職業(yè)使命體驗(yàn)中完成每項(xiàng)操作，也發(fā)揮了以教師為主導(dǎo)的對(duì)教學(xué)過(guò)程的把控優(yōu)勢(shì)。今后將繼續(xù)深入病例分析，拓展溝通情景，挖掘傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)文化元素，以豐富線上線下課程教學(xué)資源，發(fā)揮課堂教書(shū)育人主戰(zhàn)場(chǎng)作用?？紤]到本研究由于觀察時(shí)間及樣本量有限,故結(jié)論具有一定局限性，后續(xù)將力求深入研究，以探析新發(fā)現(xiàn)。