張倩葦 張敏 楊春霞

[摘? ?要] 混合式教學是當前高等教育教學改革的重要突破口。為了解我國高校教師混合式教學準備度的現(xiàn)狀和面臨的挑戰(zhàn)，研究采用問卷調(diào)查法，從認知、責任、心理、教學、技術(shù)、環(huán)境準備六個維度開展調(diào)查。對529份問卷分析發(fā)現(xiàn)：1.高校教師混合式教學總體準備度情況一般，責任準備較高，環(huán)境準備偏低。2.純面授教學教師和混合式教學教師行為意向懸殊，心理和環(huán)境會影響純面授教學教師的行為意向。認知、心理、教學、環(huán)境會影響混合式教學教師的行為意向。3.教師面臨的挑戰(zhàn)多元，純面授教學教師和混合式教學教師在設(shè)施支持、資金支持以及整合靈活性方面存在共性。文章從機構(gòu)頂層設(shè)計、混合式教學理論發(fā)展以及加強相關(guān)利益者混合式教學準備度的實證研究三個方面提出了政策與研究建議。

[關(guān)鍵詞] 混合式教學; 準備度; 高校教師

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 張倩葦（1964—），女，四川三臺人。教授，博士，主要從事教育技術(shù)基本理論、技術(shù)與課程、教師專業(yè)發(fā)展研究。E-mail：zhangqianwei@m.scnu.edu.cn。

一、引? ?言

技術(shù)賦能的線上和線下相結(jié)合的混合式教學正在解構(gòu)傳統(tǒng)的千人一面的教學模式?；旌鲜浇虒W，通常被稱為“blended”“hybrid”“flexible”“mixed”“flipped”或者“inverted”學習，“教”和“學”被視為一枚硬幣的兩面，廣義上它們都被稱為混合式教學。將面對面教學與在線教學結(jié)合起來，技術(shù)整合是必要成分[1]。從質(zhì)的維度上看，混合式教學須把純面對面教學和在線教學深思熟慮地融為一體[2];從量的維度上看，混合式教學中在線教學的比例應(yīng)在30%～79%，通常在50%左右。如果一門課在線教學的時長大于或等于總授課時長的80%，就屬于完全在線教學，而非混合式教學[3]。從“混合”的內(nèi)容上看，可以是學習理論、教學媒體、教學模式、教學環(huán)境的混合[4]?！盎臁钡亩鄻有詫?dǎo)致混合式教學概念和研究領(lǐng)域的泛化。

相較于純面對面教學和完全在線教學，混合式教學因其能提供靈活、及時和持續(xù)性的學習，被視為教育的“新常態(tài)”[5]。混合式教學對教學流程的重組，對教育機構(gòu)、教師和學習者帶來了極大的挑戰(zhàn)。為此，本研究特面向本科高校教師開展調(diào)查，了解其混合式教學準備度的現(xiàn)狀及面臨的挑戰(zhàn)，為高校開展混合式教學提供依據(jù)和建議。

二、文獻綜述

（一）混合式教學準備度研究

準備度（Readiness）是個人在某項特定工作中所表現(xiàn)出來的能力和意愿水平[6]。技術(shù)準備度是指人們接受新技術(shù)的準備程度，可以用樂觀、創(chuàng)新、不適和不安全感四個維度來衡量[7]。20世紀末數(shù)字化興起，教育領(lǐng)域出現(xiàn)數(shù)字化學習準備度（E-learning Readiness）/在線學習準備度（Online Learning Readiness， OLR）的研究[8]，隨著教育和技術(shù)的融合發(fā)展，延伸出移動學習準備度（Mobile Learning Readiness，MLR）[9]和混合式教學準備度（Blended Teaching Readiness）[10]。

教師準備度的研究常常借鑒接受度的相關(guān)量表開展調(diào)查，此類文獻中準備度和接受度兩者較為模糊。Graham 等人通過質(zhì)性分析區(qū)分在線教學和混合式教學能力，針對混合式教學能力重點強調(diào)的方面開發(fā)了包含五個一級維度和十三個子維度的混合式教學準備度量表[10]。當前針對教師混合式教學準備度的研究集中在教師對混合式教學的接受度、教師的混合式教學能力水平、混合式教學影響因素三個方面。

教師對混合式教學接受度的研究集中在兩個方面：一是教師對混合式教學的技術(shù)接受度研究，常以技術(shù)接受模型為基礎(chǔ)，感知有用性和感知易用性被認為是影響教師采用新技術(shù)/新教學模式的重要因素[11-12]。二是教師對混合式教學的情感接受度研究，常以訪談的形式探究教師對混合式教學的認識、需求、態(tài)度、認可度和滿意度[13]。

混合式教學能力的研究集中在兩方面。一是混合式教學和在線教學能力的差異，主要采用定性分析的方法。如Pulham和Graham通過質(zhì)性分析，發(fā)現(xiàn)教師在線教學能力和混合式教學能力都強調(diào)教學方法、管理、評估、技術(shù)、教學設(shè)計、態(tài)度和改進七個方面[14]。其中，混合式教學能力更加注重教學方法，而在線教學能力則更加重視管理和教學設(shè)計。二是教師混合式教學能力評估量表的制定和現(xiàn)狀調(diào)研。如Oliver依據(jù)美國國家教學標準，提出了混合式教學實踐框架，包含教學、專業(yè)職責、技術(shù)、計劃和準備、課程、教學設(shè)計六個維度;該框架還為每個子維度設(shè)置了新興、預(yù)期、優(yōu)秀、模范四個等級。教師可對照與國家標準相關(guān)的示例，對自身的混合式教學能力進行自我評估[15]。

混合式教學影響因素研究將教師開展混合式教學的影響因素分為內(nèi)外部因素，如，Brown認為教師與技術(shù)互動、教學工作量、機構(gòu)環(huán)境和教師與學生互動屬于外部因素，教師的態(tài)度和信念、教師的學習屬于內(nèi)部因素[16]。

混合式教學準備度的研究從在線教學準備度不斷滲透，結(jié)合了技術(shù)接受、混合式教學能力、教學影響因素等一系列研究。有關(guān)教師心理、技術(shù)、教學以及環(huán)境方面的研究已有量表可供借鑒。如，較為經(jīng)典的Chapnick的八維度量表，包含心理、社會、環(huán)境、人力資源、資金、技術(shù)、設(shè)備和內(nèi)容準備度[17];Graham等人開發(fā)的混合式教學準備度量表更關(guān)注混合式環(huán)境下教師的教學能力[10];依據(jù)技術(shù)接受理論開發(fā)的準備度量表可為教師的心理準備研究提供借鑒。但這些研究較為零散，聚焦于某一或某些方面，需要開發(fā)更為全面的量表。

（二）混合式教學挑戰(zhàn)研究

幾項有關(guān)混合式教學挑戰(zhàn)的調(diào)查局限在混合式教學中的在線教學環(huán)節(jié)或者翻轉(zhuǎn)類的混合式教學。例如，Rasheed 等人的研究從教育機構(gòu)、教師、學生三個主要利益相關(guān)者探討混合式教學的在線教學環(huán)節(jié)面臨的關(guān)鍵挑戰(zhàn)[18]。教育機構(gòu)主要面臨技術(shù)支持、教師專業(yè)發(fā)展的挑戰(zhàn);教師主要面臨技術(shù)素養(yǎng)和能力、在線視頻、技術(shù)操作、教師信念的挑戰(zhàn);學生主要面臨自我調(diào)節(jié)學習、技術(shù)素養(yǎng)和能力、學生孤立、技術(shù)充足和技術(shù)復(fù)雜的挑戰(zhàn)。Akcayir等人從教學法、學生視角、教師視角和技術(shù)四個方面報告了翻轉(zhuǎn)課堂類混合式教學面臨的挑戰(zhàn)。教學法方面，包括學生有限的課前學習準備、無法得到課外的支持等[19];學生視角，包括學習負擔增加、不喜歡等;教師視角，包括耗時、工作量更大等;技術(shù)方面，包括在線視頻質(zhì)量、技術(shù)可及性的不平等等。還有研究僅關(guān)注混合式教學的教學設(shè)計部分，如，Boelens等人的研究確定了混合式教學設(shè)計的四大關(guān)鍵挑戰(zhàn)，包括整合靈活性、促進互動、促進學生的學習過程和培養(yǎng)有效的學習氛圍[20]。

三、研究設(shè)計與實施

（一）研究目的與研究問題

本研究旨在了解高校教師混合式教學準備度的現(xiàn)狀，并對比純面授教學教師（指未開展過混合式教學的教師，下同）與混合式教學教師在準備度、行為意向以及面臨挑戰(zhàn)上的差異，以期為高校開展混合式教學提供建議，研究問題如下：

1. 高校教師混合式教學準備度如何？

2. 純面授教學教師與混合式教學教師的行為意向如何？準備度的哪些方面影響他們的行為意向？

3. 教師在準備或開展混合式教學中遇到哪些挑戰(zhàn)？純面授教學和混合式教學的教師面臨的挑戰(zhàn)是否有差異？

（二）研究工具

1. 問卷編制

混合式教學是利用技術(shù)將面對面課堂教學與在線教學的優(yōu)勢進行深思熟慮的整合。本研究中，混合式教學準備度是指教師在混合式教學中所表現(xiàn)出來的能力和意愿水平，包括認知、責任、心理、技術(shù)、教學及環(huán)境準備六個維度。每個題項采用李克特五級，非常不符合1，不符合2，不確定3，符合4，非常符合5。

量表設(shè)計后，邀請13名教育技術(shù)領(lǐng)域?qū)＜液徒處煂α勘淼母鱾€維度（標題、內(nèi)容、題量、順序、邏輯）進行評估，提出修改意見。根據(jù)專家的反饋，修改確定了高校教師混合式教學準備度量表，見表1。

2. 信度與效度

問卷整體的克朗巴赫α系數(shù)為0.971，認知、責任、心理、技術(shù)、教學和環(huán)境的克朗巴赫α系數(shù)分別為0.889、0.839、0.935、0.926、0.967、0.915，表明問卷的信度良好。利用SPSS 22.0軟件對高校教師混合式教學準備度量表進行探索性因素分析，KMO系數(shù)為0.958，Bartlett球形檢驗結(jié)果=22490.040（p=0.00<0.01），表明數(shù)據(jù)適合進行探索性因素分析。通過主成分分析和最大方差旋轉(zhuǎn)法對45個指標進行探索，共抽取6個特征值大于1 的公因子，6個因子的累計方差貢獻率為73.745%，表明問卷的結(jié)構(gòu)效度良好。

（三）研究對象

以隨機方式于2020年10月20日—25日向國內(nèi)本科院校教師發(fā)放電子問卷，回收541份。剔除選項一致和填寫時間少于100秒的問卷后，有效問卷529份，有效問卷率為97.8%。其中，高水平大學（985、211）的教師占比21.6%，普通本科院校的占比69.2%，高職本科院校的占比9.3%;開展混合式教學時間7年以上的教師占比11%，4～6年的占比16.1%，1～3年的占比58.4%，未開展過的占比14.6%。調(diào)查對象的樣本特征描述見表2。

四、數(shù)據(jù)分析與研究發(fā)現(xiàn)

（一）高校教師混合式準備度總體特征

高校教師混合式教學整體準備度均值為3.77，表明混合式教學總體準備度一般。責任維度得分最高（M=4.26），表明教師在線教學環(huán)境下能夠負責任地使用信息技術(shù)，建立誠信的在線學習環(huán)境。得分最低的是環(huán)境維度（M=3.59）。認知（M=4.02）、心理（M=4.00）、技術(shù)（M=3.94）、教學（M=3.86）處于中間水平，見表3。

認知維度中，教師轉(zhuǎn)換教學的意識（M=4.14）均值較高，表明教師并非完全排斥在課堂上應(yīng)用新的技術(shù)和教學理念。教師對混合式教學的認識（M=3.91）均值較低，說明教師對混合式教學的認識尚顯不足。

在心理維度上，教師對混合式教學有用性的認可度最高（M=4.14），表明教師認可混合式教學帶來的效益。感知易用性評價最低（M=3.75），表明對教師而言將純面授課程轉(zhuǎn)換為混合式教學并非易事。

技術(shù)維度得分偏低。課程資源獲取與編輯均值為3.98，軟件運用的熟練程度均值為3.84。

教學維度上，組織與管理（M=3.83）、評價與診斷（M=3.81）得分較低。在評價與診斷中，教師能夠利用學生定性和定量數(shù)據(jù)來評價混合式教學效果的均值（M=3.79）最低表明教師尚未具備利用平臺數(shù)據(jù)進行分析的能力。

環(huán)境維度得分最低。設(shè)施支持均值相對較高（M=3.88）。資金支持均值最低（M=3.17），表明機構(gòu)在經(jīng)費、激勵措施上的保障遠遠低于教師的心理感知。

單因素方差分析結(jié)果表明，混合式教學年限在認知、責任、心理、技術(shù)、教學、總體準備度上均存在顯著差異，環(huán)境維度上不存在顯著差異。在總體準備度方面，7～9年（M=4.10）>4～6年（M=4.04）>10年以上（M=3.80）>1～3年（M=3.79）>0年（M=3.28）。開展混合式教學7～9年的教師在各維度得分普遍較高，純面授教學教師普遍較低。在技術(shù)方面，開展混合式教學4～6年、7～9年、10年的教師基本處于同一水平，見表4。

（二）純面授教學教師與混合式教學教師行為意向的比較分析

教師開展混合式教學的行為意向（“我已準備好開展混合式教學”“如果有機會的話，我愿意開展混合式教學”）均值為4.00，表明教師對混合式教學的接受意愿較高。純面授教學的行為意向（M=3.50，SD=0.803）與混合式教學教師的行為意向（M=4.08，SD=0.729）存在顯著差異（T=6.389，P=0.00）。

為進一步探究純面授教學教師與混合式教學教師行為意向與混合式教學準備度之間的關(guān)系，將混合式教學準備度各維度與行為意向進行相關(guān)分析，發(fā)現(xiàn)相關(guān)系數(shù)在0.496～0.725之間，均存在顯著差異。通過控制是否開展混合式教學，將行為意向作為因變量，以認知、責任、心理、教學、技術(shù)、環(huán)境作為自變量，進行多元回歸分析。觀測值之間相互獨立（Durban-Watson檢驗值分別為2.117、1.957），自變量之間不存在多重共線性（VIF值均小于3），回歸模型具有統(tǒng)計學意義。純面授教學教師的F值=20.236，P=0.000，調(diào)整后R2=0.603，影響純面授教學教師行為意向的主要因素為心理（T=1.914，P=0.001）和環(huán)境（T=5.256，P=0.000）?；旌鲜浇虒W的教師的F值=109.401，P=0.000，調(diào)整后R2=0.591，影響混合式教學教師的行為意向的主要因素為認知（T=4.020，P=0.000）、心理（T=4.441，P=0.000）、技術(shù)（T=5.763，P=0.000）和環(huán)境（T=2.669，P=0.008）。

（三）教師在準備或開展混合式教學過程中面臨的挑戰(zhàn)分析

對主觀題 “您在準備或開展混合式教學過程中遇到的最大的挑戰(zhàn)是什么？”進行分析，可以歸為教師、學生、機構(gòu)、教學、時間和資源六方面挑戰(zhàn)。（1）教師方面，教師的態(tài)度和意愿問題最為突出。教師認為自己尚未做好開展混合式教學的準備，部分教師甚至懷疑混合式教學的效果。教師還報告了自身技術(shù)素養(yǎng)和能力的不足、認知的挑戰(zhàn)。（2）學生方面，教師認為自己的學生不喜歡甚至不愿意開展混合式教學，教師還報告了對學生自我調(diào)節(jié)學習、技術(shù)素養(yǎng)和能力的擔憂。（3）機構(gòu)方面，教師報告高校教學評價、設(shè)施支持和技術(shù)支持等問題，教師認為高校的課時計算、重科研輕教學的失衡評價影響了混合式教學的發(fā)展。（4）教學方面，教師考慮到了整合靈活性、促進學生學習過程、培養(yǎng)積極的學習環(huán)境、促進交互以及如何開展教學評價的問題。“整合靈活性”是教師最為關(guān)切的問題，“如何與原有教學目標、教學內(nèi)容整合？如何重組課堂教學流程？”是純面授教學轉(zhuǎn)換為混合式教學過程中面臨的首要問題。（5）時間方面，教師主要擔憂開展混合式教學耗時，會增加師生的工作量和負擔。（6）資源方面，教師報告資源豐富性和在線視頻制作的困擾。將教師填寫的高頻關(guān)鍵詞導(dǎo)入工具WordArt中，生成關(guān)鍵詞云圖（如圖1所示），關(guān)鍵詞字體越大，表示關(guān)鍵詞出現(xiàn)的頻次越高。

此外，發(fā)現(xiàn)純面授教學教師和混合式教學教師在教學和機構(gòu)方面報告的挑戰(zhàn)最為相近，都表達了對整合靈活性、設(shè)施和資金支持的關(guān)注。純面授教學教師面臨的挑戰(zhàn)主要在教師、機構(gòu)、教學三方面，尤其是對混合式教學認識不足，對如何開展混合式教學存在擔憂。而混合式教學教師面臨的挑戰(zhàn)在六個方面均有涉及。

五、結(jié)論與討論

（一）高校教師混合式教學總體準備度中等，其各維度間存在差異

本研究借鑒E-learning準備度、技術(shù)接受度等研究，構(gòu)建了包含認知、責任、心理、技術(shù)、教學和環(huán)境準備六個維度的高校教師混合式教學準備度量表。研究發(fā)現(xiàn)，教師在各維度得分由高到低分別是責任、認知、心理、技術(shù)、教學和環(huán)境準備。探究混合式教學年限在混合式教學準備度上的差異，發(fā)現(xiàn)開展混合式教學7～9年的教師在認知、責任、心理、教學、總體準備程度較高，表明開展混合式教學7～9年的教師，既有一定的實踐探索，又有一定的理論認識，且富有活力。環(huán)境準備方面，其評價隨著混合式教學年限的增長而增長。技術(shù)準備方面，開展混合式教學4～6年、7～9年、10年以上的教師基本處于同一水平，而開展1～3年和未開展混合式教學準備度偏低，表明教師開展混合式教學較少或者沒有時間的，對其混合式教學準備度有影響。

（二）純面授教學教師和混合式教學教師行為意向懸殊，其影響因素不一

通過控制是否開展混合式教學變量，探究純面授教學教師和混合式教學教師行為意向的影響因素，發(fā)現(xiàn)對純面授教學教師來說，環(huán)境、心理準備對其影響顯著，這與之前的研究一致。在缺乏資金、培訓的情況下，技術(shù)整合通常存在許多障礙[29]。為促使純面授教學教師啟動混合式教學實踐，需要提供一定的培訓和經(jīng)費保障，提升教師對混合式教學的接受意愿。對混合式教學教師來說，認知、心理、教學、環(huán)境都會對行為意向產(chǎn)生顯著影響，且影響程度由高到低分別是教學、心理、認知、環(huán)境準備。后續(xù)研究還應(yīng)對不同混合式教學年限的教師進行更深入分析，探究個人因素、內(nèi)外部動機因素等影響變量。

（三）教師面臨多元挑戰(zhàn)，純面授教學和混合式教學教師面臨的挑戰(zhàn)既有共性也有個性差異

研究總結(jié)高校教師面臨教師、學生、機構(gòu)、教學、時間和資源方面的挑戰(zhàn)，繪制了教師面臨挑戰(zhàn)的關(guān)鍵詞云圖，以幫助高校了解開展混合式教學的決策難點。盡管純面授教學和混合式教學教師在整合靈活性、設(shè)施和資金支持上面臨同樣的挑戰(zhàn)，但在實踐過程中，教師面臨的挑戰(zhàn)更為復(fù)雜，要想提高教師混合式教學準備度，高校應(yīng)從不同方面幫助教師克服挑戰(zhàn)。對純面授教學教師來說，應(yīng)先著重提高教師對混合式教學的認識，幫助其了解混合式教學的實際操作步驟，宣傳混合式教學的優(yōu)勢。而隨著混合式教學實踐的開展，高校應(yīng)提供教學團隊（包括助教）的支持，教學團隊既能提供教學和技術(shù)方面的幫助，又能減輕教師教學工作量。

六、政策與研究建議

（一）建立明確的混合式教學戰(zhàn)略規(guī)劃和制度，支撐混合式教學開展

融合線上線下教學的混合式教學將成為教學的新常態(tài)，必將驅(qū)動教學模式的全面變革。高等教育機構(gòu)首先需要突破對傳統(tǒng)教育模式縫縫補補的舊思維，在線教育與傳統(tǒng)教育的融合不是顛覆傳統(tǒng)教育，而是回歸個性化和終身化學習理念。其次，要明晰混合式教學的地位，制定混合式教學戰(zhàn)略發(fā)展規(guī)劃。借鑒Graham等人的意識和探索、早期實施和成熟實施的混合式教學三階段， Porter等人的高等教育機構(gòu)混合式教學應(yīng)用框架，這些研究從機構(gòu)的角度為開展混合式教學改革提供了理論框架和策略性意見[30]。第三，高等教育機構(gòu)變革作為一個系統(tǒng)性工程，應(yīng)在制度與標準層面提供保障，盡快更新高校章程以及相關(guān)的教學、科研、管理和服務(wù)的標準體系，如在課程建設(shè)經(jīng)費、課程運行管理、績效考核、職稱評定等方面提供一定的傾斜，為混合式教學發(fā)展助力。第四，組建面向混合式教學能力發(fā)展的教師設(shè)計團隊（Teacher Design Teams，TDTs），由跨學科團隊、促進者（課程設(shè)計專家、學科專家等）和學校管理者（團隊的組織和協(xié)調(diào)者）組成[31]，具備充足的源動力和外部支持，以協(xié)作課程設(shè)計為活動內(nèi)容載體，通過實踐、反思發(fā)展教師的混合式教學能力和教學效能感，促進混合式教學可持續(xù)發(fā)展。

（二）豐富疫情后混合式教學內(nèi)涵及外延研究，促進常態(tài)化發(fā)展

霍恩和斯泰克介紹了就地循環(huán)、實驗室循環(huán)、翻轉(zhuǎn)課堂、個體循環(huán)、彈性模式、菜單式和增強虛擬七種混合式教學模式，可用于高等教育領(lǐng)域[32]。馮曉英等人分析了技術(shù)應(yīng)用、技術(shù)融合、“互聯(lián)網(wǎng)+”階段混合式教學的內(nèi)涵，認為“互聯(lián)網(wǎng)+”階段的混合式教學更注重學習體驗，而不是技術(shù)的應(yīng)用[33]。未來的教學形態(tài)將是線上和線下的融合，在線教學和混合式教學的發(fā)展必將驅(qū)動教育教學模式全面變革，促進教育大規(guī)模的社會化協(xié)同[34-35]。疫情之后，須重新思考什么是混合式教學？混合式教學適合什么？為什么混合？如何混合？混合什么？實施的具體流程和效果如何？是否要為不同混合式教學實踐的教師提供個性化的支持和培訓？為開展混合式教學實踐的教師提供更多的案例支持和實施建議。

（三）加強對機構(gòu)、教師和學生等相關(guān)利益者混合式教學準備度的實證研究

研究發(fā)現(xiàn)教師面臨機構(gòu)、教師、學生等挑戰(zhàn)。未來研究可關(guān)注各相關(guān)利益者準備度的實證研究[36]。機構(gòu)層面，以高校教學管理人員為調(diào)查對象，了解他們是如何感知和接受混合式教學，機構(gòu)的特征如學校愿景、資源支持、技術(shù)設(shè)施、管理策略等是否有助于混合式教學的創(chuàng)新擴散。教師層面，對于那些還未開展過混合式教學的教師，如何提供合適的培訓、工具、支持，幫助他們盡快實現(xiàn)從傳統(tǒng)課堂教學向混合式教學的轉(zhuǎn)換;還可繼續(xù)探討教師的混合式教學準備度是否會影響教師專業(yè)發(fā)展偏好方式、教師的教學滿意度以及持續(xù)的使用意愿[37-38]。學生層面，大部分學生是受疫情影響開始接觸在線教學和混合式教學的，新鮮感退卻后，他們對混合式教學的意愿如何？此外，由于混合式教學環(huán)境中強調(diào)學習者的靈活性和自主性，自我調(diào)節(jié)學習成為成功的關(guān)鍵因素，制定合理的目標和計劃，進行自我調(diào)節(jié)和自我評價。學生是否具備成功參加混合式教學的組織、紀律、時間管理等自我調(diào)節(jié)技能。對機構(gòu)、教師和學生這三個相關(guān)利益者準備度的探討可從多對象、多維度細化問題根源，分析其實質(zhì)，從源頭解決問題。

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