仇曉春 肖龍海

(1. 西安郵電大學(xué) 人文與外國語學(xué)院，陜西 西安 710121； 2. 浙江大學(xué) 教育學(xué)院，浙江 杭州 310058)

0 引言

教育信息化不斷推動(dòng)著研究者們顛覆傳統(tǒng)教學(xué)形態(tài)、模式和方法，建構(gòu)新的教育生態(tài)系統(tǒng)。外語教學(xué)也在積極探索適應(yīng)大數(shù)據(jù)時(shí)代的信息化新范式，實(shí)現(xiàn)高度智能化和個(gè)性化的外語教學(xué)模式。外語教學(xué)的深層變革，使外語教學(xué)研究者獲得越來越大的理論、實(shí)踐、技術(shù)等支持與個(gè)人研究發(fā)展空間，同時(shí)也導(dǎo)致與范式方法論研究相對(duì)滯后之間的日益失衡，可能會(huì)導(dǎo)致研究者日益陷入研究范式抉擇困境，愈加難于建構(gòu)個(gè)人研究方法體系。

本文認(rèn)為，可以借鑒現(xiàn)象學(xué)意向性視角，將外語教學(xué)研究者個(gè)人范式方法論的構(gòu)建，視為研究者在外語教學(xué)這一生活世界中，在諸多情境因素的多樣性聯(lián)系中，尋找個(gè)人范式方法意義的一種現(xiàn)象。而通過分析意向性理解視角的轉(zhuǎn)變，更有助于研究者深入理解范式形成和發(fā)展的過程與方法，促進(jìn)其有效應(yīng)對(duì)范式困境，積極構(gòu)建個(gè)人虛擬范式。

1 外語教學(xué)范式發(fā)展及研究者困境

范式內(nèi)涵理解以莫頓范式和庫恩范式為代表。前者關(guān)照理論向度，是一個(gè)系統(tǒng)整合成果或一種后設(shè)社會(huì)學(xué)建構(gòu)，可表征為一種研究命題和理論觀點(diǎn)。后者關(guān)照實(shí)踐向度，是學(xué)科共同體成員共享的一種符號(hào)通則、模型、價(jià)值和范例?，F(xiàn)有范式概念傾向于理論與實(shí)踐的混合理解，認(rèn)為范式是某一學(xué)科研究共同體需遵守的一種基本理念、行動(dòng)規(guī)范或?qū)嵺`工具(趙佳麗 等，2020)。范式既是內(nèi)在系統(tǒng)構(gòu)成的一種整體認(rèn)同，又具有各種范式間非此即彼的“不可通約性”。在廣泛接受的科學(xué)范式里，發(fā)現(xiàn)現(xiàn)有理論或范式無法解決的“例外”，因此嘗試用其他理論取而代之，該理論得以發(fā)展最終成為新的范式(祝智庭 等，2013)。范式的世界觀功能及其作為“認(rèn)知工具”的本質(zhì)意義，決定了只有轉(zhuǎn)變世界觀，基于新的立場(chǎng)和認(rèn)知視角才能包容反常(庫恩，2012)。這就意味著，要理解和學(xué)習(xí)眾多研究范式，就需要從認(rèn)識(shí)論和本體論入手開展分析，系統(tǒng)建構(gòu)研究者范式方法論體系。

20世紀(jì)70年代以來，社會(huì)科學(xué)范式逐漸從結(jié)構(gòu)范式，發(fā)展到后結(jié)構(gòu)范式，以及現(xiàn)代范式。范式理論引進(jìn)現(xiàn)代教育學(xué)后，出現(xiàn)了一大批涉及教育理論、理念、方法、技術(shù)、教材、評(píng)估、知識(shí)體系和人才培養(yǎng)等范式和范式轉(zhuǎn)移的研究(蔡基剛，2019)。教育范式也逐漸從傳統(tǒng)范式，發(fā)展到現(xiàn)代范式，以及后傳統(tǒng)范式。國內(nèi)教育教學(xué)范式研究始于21世紀(jì)，主要關(guān)注微觀教學(xué)范式，其核心是“知識(shí)如何傳授”。

隨著學(xué)界對(duì)教師/學(xué)習(xí)者中心地位的批判性反思，外語教學(xué)范式開始從“教師中心”向“學(xué)生中心”理念發(fā)展，但仍有相當(dāng)發(fā)展空間(陳堅(jiān)林 等，2019)。外語教學(xué)范式的迅速發(fā)展，使得研究者的范式理解和學(xué)習(xí)，不能僅限于范式內(nèi)容本身，否則必然會(huì)陷入應(yīng)接不暇的困境。這種困境的外因，是教育研究范式紛繁復(fù)雜，不斷更新，且現(xiàn)有分類也并不統(tǒng)一。常見分類就有客觀主義、非客觀主義(秦杰 等，2017)；思辨、實(shí)證；解釋、實(shí)證；定性、定量；定性、定量、混合；實(shí)證、闡述、混合；思辨、實(shí)證、行動(dòng)研究；思辨、實(shí)證、現(xiàn)象學(xué)；實(shí)證、后實(shí)證、解釋、社會(huì)建構(gòu)、批判、實(shí)用(馬勇軍 等，2019)；實(shí)證式、理論式、計(jì)算式、數(shù)據(jù)密集型科學(xué)；教育技術(shù)領(lǐng)域的CAI、ITS、Logo-as-Latin、CSCL(祝智庭 等，2013:5-13)；外語教學(xué)的語法-翻譯、聽說-訓(xùn)練、句型-模仿、功能-實(shí)踐、能力-構(gòu)建范式(劉桂影，2013)；大數(shù)據(jù)、AI范式；教育語言學(xué)領(lǐng)域的基于語言教學(xué)、社會(huì)語言學(xué)、普通語言學(xué)和解釋學(xué)的范式(賴良濤，2018:4-11)；生態(tài)觀視角下基于設(shè)計(jì)的范式、技術(shù)化范式(胡杰輝 等，2020:17-23)；復(fù)雜思維；超學(xué)科范式等等。而不同范式又各有其研究方法體系，使得范式學(xué)習(xí)對(duì)于外語教學(xué)者而言更為復(fù)雜和困難。

這種困境的內(nèi)因，則是外語教學(xué)研究者的范式學(xué)習(xí)和建構(gòu)方法論，相對(duì)于范式發(fā)展而言，要滯后很多。這導(dǎo)致部分研究者面對(duì)層出不窮的研究方式及其方法，缺乏科學(xué)系統(tǒng)的方法論指引，易于陷入思維定式，要么盲目跟從，未能形成個(gè)人研究定位和方法取向，要么本能抗拒，堅(jiān)持個(gè)人習(xí)慣性研究方法。

2 困境表現(xiàn)與虛擬范式

外語教學(xué)中的范式困境往往來源于研究者的二元范式思維，表現(xiàn)為范式取向上的四種角色定位。本文認(rèn)為，基于后意向的虛擬范式是應(yīng)對(duì)這一范式困境的有益視角。

2.1困境起因及表現(xiàn)

“非此即彼”的二元范式思維，源于部分研究者對(duì)范式特征理解的片面理解，即 “單一性對(duì)多元性”“不可通約性對(duì)可通約性”。

單一性認(rèn)為，研究者應(yīng)該堅(jiān)持使用單一范式。這實(shí)質(zhì)上是默認(rèn)某一范式是最佳或最正確的研究方式，或是源于外語教學(xué)領(lǐng)域現(xiàn)有通行規(guī)范。而多元性認(rèn)為，研究者應(yīng)該使用多種范式，反思相似性及差異性，不斷發(fā)展自身方法論。不可通約性認(rèn)為，范式的潛在理論假設(shè)要求其不能隨意按照同一方式來應(yīng)對(duì)不同問題。而可通約性認(rèn)為不同范式可用于實(shí)現(xiàn)同一目標(biāo)，發(fā)現(xiàn)同一潛在現(xiàn)象，依據(jù)研究情境和目標(biāo)等因素，選擇最合適的方式(Flood et al., 2017)。

這種僵化的二元范式思維經(jīng)常表現(xiàn)為研究者在外語教學(xué)理論和實(shí)踐中的四種自我角色定位(見表1)。

表1 外語教學(xué)研究者范式困境的角色表現(xiàn)

2.2 困境突破：后意向虛擬范式

這些角色定位各有其淵源和意義，不能判之以孰優(yōu)孰劣，而是要超越范式特征和角色定位的抉擇本身，不僅僅著眼于范式的選擇或混合問題，而應(yīng)深入分析范式建構(gòu)的哲學(xué)淵源與方法論思路，密切結(jié)合研究情境，反思個(gè)人范式思維和方法論建構(gòu)模式，擺脫固化和封閉，強(qiáng)調(diào)靈活與生成。個(gè)人范式方法論的建構(gòu)，可以借鑒“虛擬范式”理念。傳統(tǒng)上認(rèn)為，范式是群體/組織所共有的正式系列假設(shè)，個(gè)人或小組不能聲稱建立了新范式。但個(gè)人也能建立“虛擬”范式：即可以形成一系列假設(shè)，借以解讀其他范式的“現(xiàn)實(shí)”和觀點(diǎn)(包括方法論及其方法)(Yolles, 1999)。“虛擬”對(duì)應(yīng)的是“真正”。虛擬范式可以是暫時(shí)的(如同工作假設(shè)或模式)，也可以長期存在。如果這些假設(shè)能夠獲得他人認(rèn)可，虛擬范式能夠在研究組織或群體內(nèi)普遍分享，該范式就從虛擬范式轉(zhuǎn)變?yōu)檎嬲姆妒搅恕?/p>

“虛擬范式”這一表述可能引發(fā)誤解。其并非一種獨(dú)立的范式，而是研究者對(duì)現(xiàn)有研究范式進(jìn)行思考和分析后形成的方法論假設(shè)。根據(jù)研究者方法論積累不同，虛擬范式可能是范式思維、范式態(tài)度，也可能是完整的方法論體系，始終處于發(fā)展變化之中。最終有可能發(fā)展為“真正的范式”。外語教學(xué)研究者虛擬范式的建構(gòu)，關(guān)注的是面對(duì)諸多研究范式，研究者如何尋找適宜于個(gè)人的研究方法論，如何明確個(gè)人的范式思維取向，如何通過分析不同范式探索個(gè)人的范式定位，進(jìn)而構(gòu)建個(gè)人范式的建構(gòu)模式，而非提出一個(gè)學(xué)界公認(rèn)的研究范式。研究者個(gè)人虛擬范式的建構(gòu)，與研究范式的形成，尚具有相當(dāng)距離。后意向視角的虛擬范式建構(gòu)研究，正旨在提供方法論借鑒，協(xié)助研究者應(yīng)對(duì)這一空白期，一方面推動(dòng)其個(gè)人虛擬范式向真正范式的發(fā)展，另一方面更重在引導(dǎo)研究者形成具有個(gè)人特色的范式理解和學(xué)習(xí)的態(tài)度、思維和方法過程，成為外語教學(xué)研究的積極學(xué)習(xí)者和實(shí)踐者。

3 意向性理解視角的轉(zhuǎn)變及其外語教學(xué)范式意義

現(xiàn)象學(xué)是關(guān)于哲學(xué)的基本思考，是20世紀(jì)最重要的哲學(xué)思潮之一(廖文麗 等，2011)。意向性是核心概念。分析現(xiàn)象學(xué)意向性理解視角轉(zhuǎn)變，有助于研究者超越范式抉擇本身，從范式思維和方法論等視角解讀不同外語教學(xué)范式，理解范式學(xué)習(xí)和虛擬范式建構(gòu)的意義所在。

3.1意向性視角對(duì)比

現(xiàn)象是一種通過日常生活發(fā)現(xiàn)自身與世界關(guān)系的方式。意向性是關(guān)于經(jīng)歷之有意義性的主張，這個(gè)主張?jiān)从诰呱淼囊庾R(shí)和周圍有意義世界之間不可還原的關(guān)聯(lián)性(莫蘭 等，2017)?，F(xiàn)象學(xué)正是通過調(diào)查“意義在關(guān)系中形成的方式”來理解現(xiàn)象(Vagle, 2014)。意向性描述了積極的聯(lián)系，我們按照意向體驗(yàn)周圍世界事物和事件，并賦予其意義(Dahlberg, 2008)。

現(xiàn)象學(xué)首先是哲學(xué)。正如所有哲學(xué)方法一樣，在應(yīng)對(duì)更廣泛且更形而上學(xué)的問題和主張時(shí)，現(xiàn)象學(xué)受到核心信條和假設(shè)的影響。同時(shí)，現(xiàn)象學(xué)也是質(zhì)性研究方法論，為研究生活經(jīng)歷提供組織策略(Butler-Kisber, 2010)。現(xiàn)象學(xué)意向性的理解視角，在過去一個(gè)世紀(jì)，從最初的描述視角，逐漸轉(zhuǎn)向解釋視角，以及后結(jié)構(gòu)/后意向視角，現(xiàn)象學(xué)逐漸成為針對(duì)生活經(jīng)歷的批判性理解方式，旨在發(fā)現(xiàn)我們與周圍世界的意向性關(guān)系，以及現(xiàn)象是如何展現(xiàn)的(Vagle, 2018)。作為一種本體論和認(rèn)識(shí)論取向，現(xiàn)象學(xué)從現(xiàn)象的理論化，逐漸轉(zhuǎn)向置身于我們想當(dāng)然的生活經(jīng)歷視角之后，揭示現(xiàn)象在生活中暫時(shí)而流動(dòng)的一瞬?，F(xiàn)象學(xué)意向性理解的不同視角可以總結(jié)為表2。

表2 現(xiàn)象學(xué)意向性理解視角對(duì)比

3.2現(xiàn)象的情境：現(xiàn)象學(xué)的解釋轉(zhuǎn)向

以胡塞爾為代表的“(先驗(yàn)的)描述現(xiàn)象學(xué)”，關(guān)注如何在意識(shí)中建構(gòu)事物的存在(本質(zhì))，目的在于以純粹描述的現(xiàn)象學(xué)方法解釋意識(shí)或本質(zhì)的終極結(jié)構(gòu)以獲得確定無疑的知識(shí)(黃廣芳，2017)。同時(shí)，特別強(qiáng)調(diào)超越研究者的理解、理論，甚至體驗(yàn)，將體驗(yàn)“括起來”，借此消除研究者自身因素對(duì)研究客觀性的影響。

這種本質(zhì)主義和置身事外的先驗(yàn)主義傾向在20世紀(jì)遭到了廣泛質(zhì)疑。不應(yīng)該尋找隱藏的本質(zhì)，而應(yīng)該尋找相似性、密切關(guān)系和差異性(Wittgenstein, 2009)。社會(huì)科學(xué)研究的解釋主義轉(zhuǎn)向推動(dòng)質(zhì)性研究總體上遠(yuǎn)離了這種實(shí)質(zhì)上實(shí)證主義的效度視角，承認(rèn)了研究者在數(shù)據(jù)分析和解釋方面的內(nèi)在作用(Lincoln et al., 1995)?，F(xiàn)象學(xué)中解釋性和本體論取向承認(rèn)人類與生活世界之間的復(fù)雜關(guān)系，關(guān)注存在(本質(zhì))的存在是如何向人們展現(xiàn)其自身，即本體論的哲學(xué)思想。研究行為必然是解釋行為；研究者和參與者都受其視域影響，使得視域成為現(xiàn)象理解中的必然部分(Gadamer, 2001)。

解釋性現(xiàn)象學(xué)更多關(guān)注主體間性——目標(biāo)是解釋這些基礎(chǔ)因素如何與參與者、所研究現(xiàn)象及整體研究發(fā)生關(guān)系(范梅南，2014)。Dahlberg et al.(2008：129-130)提出“約束”，持續(xù)限制個(gè)人先見，并不明確指出未明確事物，允許現(xiàn)象“自我展現(xiàn)”。這反映了更為解釋性的、開放和持續(xù)反思的現(xiàn)象學(xué)態(tài)度。范梅南的物質(zhì)性轉(zhuǎn)變也拓展了解釋性現(xiàn)象學(xué)的研究范圍，推動(dòng)了后結(jié)構(gòu)現(xiàn)象學(xué)的發(fā)展。

3.3現(xiàn)象的生成：后結(jié)構(gòu)現(xiàn)象學(xué)

后結(jié)構(gòu)現(xiàn)象學(xué)將解釋焦點(diǎn)從“存在”拓展到“生成”。生成意味著現(xiàn)象是持續(xù)變化的、暫時(shí)的和片面的，反映了在特定時(shí)間，相對(duì)于特定參與者、情境或文化群體的最顯著特征。伊德(2015:25)借鑒梅洛-龐蒂，通過人技關(guān)系的技術(shù)哲學(xué)分析，強(qiáng)調(diào)具身化和對(duì)物質(zhì)性的感受性，并闡述了體驗(yàn)的恒定和可變方面是如何涵蓋“事物的多維度性、多穩(wěn)定性和多種觀點(diǎn)”。意義并不僅僅存在于個(gè)體知覺，也會(huì)隨著時(shí)間而不停變化?，F(xiàn)象成為一種可能性的關(guān)系，而不是本質(zhì)的關(guān)系。多樣性和差異性是其數(shù)據(jù)收集的關(guān)鍵和核心，目的是探索現(xiàn)象在不同情境、文化和性別中的展現(xiàn)方式。

在反思性方面，后結(jié)構(gòu)現(xiàn)象學(xué)的主要任務(wù)“是分析人類與世界之間的關(guān)系”(馬勇軍 等，2019:111-122)。這有助于解讀技術(shù)人工物在人類-世界關(guān)系中的調(diào)節(jié)角色(人類-技術(shù)-世界)，但不僅限于此。其也同樣適用于解讀研究者的實(shí)證探索(研究者-理論-領(lǐng)域)：理論不是我們感知預(yù)設(shè)現(xiàn)象的中立視角，而是塑造整個(gè)研究過程的智力工具。它影響了我們所見、所問，以及對(duì)數(shù)據(jù)重要性的判定。

3.4現(xiàn)象的生產(chǎn)與激發(fā)：后意向現(xiàn)象學(xué)

借鑒梅洛-龐蒂、德勒茲、瓜塔里、伊德等的研究，Vagle(2018)建構(gòu)了后意向性現(xiàn)象學(xué)，將具身觀念、變分理論，以及后結(jié)構(gòu)主義觀點(diǎn)相結(jié)合，對(duì)意向性的理解從穩(wěn)定的、理想化、在時(shí)空中立即“在場(chǎng)”的本質(zhì)(胡塞爾)發(fā)展到不穩(wěn)定的、情境化的和歷史化的解構(gòu)(德里達(dá))。其中，生產(chǎn)和激發(fā)取代了對(duì)本質(zhì)的追求，代表了情境中現(xiàn)象的最顯著方面，本質(zhì)上是暫時(shí)的和情境化的。意向性是以本體論方式展現(xiàn)的，但并不是一個(gè)穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)?，F(xiàn)象最多是能揭示在特定情境和特定時(shí)間，相對(duì)于特定人群，現(xiàn)象所呈現(xiàn)的特定形式。

后意向現(xiàn)象學(xué)強(qiáng)調(diào)從多樣性角度，在與中心、人群等之間的競(jìng)爭性和變換的關(guān)系中，理解意向性聯(lián)系。這使得現(xiàn)象學(xué)研究結(jié)果是在時(shí)間中和隨著時(shí)間變得多元和變化，而不是本質(zhì)化和超驗(yàn)的。而其實(shí)踐需要避免二元思維，如對(duì)錯(cuò)、是否、正常/異常，更強(qiáng)調(diào)在思維、行動(dòng)和決策中保持開放、靈活、沉思。其中關(guān)鍵就是后反思，即研究者需要理解自身是如何理解的，即反思自身看待世界的方式是如何形成的，比如分析自身關(guān)于“正?！焙汀爱惓！钡募僭O(shè)，密切關(guān)注自身與現(xiàn)象已建立的和未能建立的聯(lián)系。

3.5外語教學(xué)范式意義

現(xiàn)象學(xué)意向性理解的不同視角，不是相互排斥，而是在共存中不斷發(fā)展。這種發(fā)展視角，有助于解釋外語教學(xué)范式的發(fā)展，促進(jìn)外語教學(xué)研究者把握范式的時(shí)代意義、核心特征及建構(gòu)方法論，從而積極建構(gòu)個(gè)人虛擬范式。

3.5.1描述視角的外語教學(xué)范式

語言學(xué)習(xí)有其心理特性，同時(shí)也是一種社會(huì)現(xiàn)象(Atkinson, 2010)。外語學(xué)習(xí)有著三種現(xiàn)象理解角度：教師中心的外語教學(xué)現(xiàn)象；學(xué)生中心的外語學(xué)習(xí)現(xiàn)象；以學(xué)生主體-教師主導(dǎo)的外語教與學(xué)現(xiàn)象。如前所述，我國的外語教學(xué)經(jīng)歷了語法-翻譯、聽說-訓(xùn)練、句型-模仿、功能-實(shí)踐、能力-構(gòu)建等范式的指導(dǎo)(劉桂影，2013)。前三種范式都強(qiáng)調(diào)教師中心和權(quán)威，強(qiáng)調(diào)通過機(jī)械操練和模仿實(shí)現(xiàn)語言知識(shí)的學(xué)習(xí)與記誦，體現(xiàn)了描述現(xiàn)象學(xué)對(duì)現(xiàn)象恒定結(jié)構(gòu)的追求，以及超越現(xiàn)象主體個(gè)人因素，追求現(xiàn)象理解的本質(zhì)性和客觀性。隨著社會(huì)科學(xué)的解釋轉(zhuǎn)向，學(xué)界開始探索其他情境化的外語教學(xué)范式。

3.5.2解釋視角的外語教學(xué)范式

解釋學(xué)范式強(qiáng)調(diào)情境意義和主體間性，對(duì)于社會(huì)科學(xué)研究有著普遍影響。解釋取向的教育語言學(xué)開始強(qiáng)調(diào)對(duì)教育中各種意義的理解性，關(guān)注教育主體及其參與者在語言交流中的意義理解模式(賴良濤，2018)。功能-實(shí)踐范式開始重視真實(shí)語境的價(jià)值和語言的文化意義，強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體地位以及其個(gè)人因素對(duì)語言學(xué)習(xí)的意義。這體現(xiàn)了現(xiàn)象學(xué)的解釋視角，承認(rèn)學(xué)習(xí)者的現(xiàn)象主體地位及其“視域”對(duì)于外語學(xué)習(xí)的影響。

這一時(shí)期，教學(xué)論從學(xué)生中心轉(zhuǎn)向“學(xué)生主體-教師主導(dǎo)”相結(jié)合(何克抗，2009)，體現(xiàn)了解釋現(xiàn)象學(xué)對(duì)主體間性的關(guān)注，關(guān)注教師、學(xué)生、語境、外語等諸多因素的相互關(guān)系。交際法以情境主題為核心的組織方式，也體現(xiàn)了解釋現(xiàn)象學(xué)以主題作為現(xiàn)象分析核心的方法特色。

3.5.3后結(jié)構(gòu)視角的外語教學(xué)范式

后結(jié)構(gòu)現(xiàn)象學(xué)的焦點(diǎn)從“存在”拓展到“生成”，強(qiáng)調(diào)現(xiàn)象是持續(xù)變化的。而能力-構(gòu)建范式強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體，培養(yǎng)學(xué)生的交際能力，以及心理品質(zhì)與思維能力。這就意味著，外語教學(xué)研究從關(guān)注學(xué)習(xí)者在特定情境中學(xué)習(xí)狀態(tài)，發(fā)展到關(guān)注學(xué)習(xí)者在特定情境中學(xué)習(xí)能力、品質(zhì)等的生成和發(fā)展。

伊德技術(shù)哲學(xué)強(qiáng)調(diào)具身化和對(duì)物質(zhì)性的感受性，而能力-構(gòu)建范式的外語學(xué)習(xí)通常采用任務(wù)教學(xué)法、項(xiàng)目教學(xué)法、沉浸法等，借助技術(shù)支持，關(guān)注學(xué)習(xí)者在特定情境中的具身體驗(yàn)。這種體驗(yàn)就是意向性的意義所在。這種意義不僅存在于學(xué)習(xí)者的個(gè)體知覺，也表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者諸項(xiàng)能力和品質(zhì)的可能性，即會(huì)隨著時(shí)間而不斷發(fā)展。同時(shí)，外語教學(xué)信息化的快速發(fā)展，也使得外語教學(xué)研究者開始從技術(shù)哲學(xué)的人際關(guān)系角度，分析外語教學(xué)技術(shù)與學(xué)習(xí)者之間的相互影響。后結(jié)構(gòu)現(xiàn)象學(xué)對(duì)多樣性豐富數(shù)據(jù)的強(qiáng)調(diào)，也體現(xiàn)為外語教學(xué)研究逐漸引入多種數(shù)據(jù)信息，開展外語學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)和分析。

后結(jié)構(gòu)視角的外語教學(xué)，典型表現(xiàn)就是信息化時(shí)代外語教學(xué)的新范式，即以智慧學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)為理念，強(qiáng)調(diào)通過智能交互式的學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)工具、教學(xué)內(nèi)容、評(píng)價(jià)方式等，實(shí)現(xiàn)開放性的、生態(tài)化的、泛在的語言學(xué)習(xí)環(huán)境；學(xué)生主體-教師主導(dǎo)的個(gè)性化教與學(xué)方式；任務(wù)情境式的教學(xué)設(shè)計(jì)；混合式的教學(xué)模式(秦楓等，2019)。至于其中值得商榷的內(nèi)容，留待下文討論。

3.5.4后意向視角的外語教學(xué)范式

信息化時(shí)代外語教學(xué)新范式展現(xiàn)出極具潛力的外語教學(xué)前景。但本文認(rèn)為，這并非唯一發(fā)展方向。我國現(xiàn)階段語言教育研究存在不足，主要關(guān)注學(xué)習(xí)者個(gè)體的認(rèn)知心理因素以及微觀教學(xué)和測(cè)試環(huán)節(jié)，而對(duì)社會(huì)語言環(huán)境、語言結(jié)構(gòu)功能以及語言理解過程等層面的因素研究不足(賴良濤，2018)。這就需要重新審視外語教學(xué)范式建構(gòu)的基礎(chǔ)理念。

Bingham(2008)認(rèn)為外語教學(xué)是一種解構(gòu)實(shí)踐，將解構(gòu)主義視為外語教學(xué)的理論基礎(chǔ)。而后意向現(xiàn)象學(xué)同樣強(qiáng)調(diào)情境化的和歷史化的解構(gòu)。后意向視角的外語教學(xué)，其核心可以不再限于“主體-主導(dǎo)”框架，超越學(xué)習(xí)概念的習(xí)慣視角(如學(xué)習(xí)是知識(shí)技能的傳遞，是學(xué)習(xí)者對(duì)于教學(xué)干預(yù)的預(yù)設(shè)反映，是知識(shí)的同化、順應(yīng)，新舊知識(shí)的融合和建構(gòu)等)。學(xué)習(xí)是不能被直接設(shè)計(jì)，只能通過學(xué)習(xí)活動(dòng)和情境等的設(shè)計(jì)，幫助學(xué)習(xí)者更好地學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)的發(fā)生依賴于學(xué)習(xí)者主體。學(xué)習(xí)者會(huì)以不同且被認(rèn)為有效的方式解讀和體驗(yàn)學(xué)習(xí)任務(wù)(蔡慧英 等，2020)。因此，后意向視角的外語學(xué)習(xí)，是學(xué)習(xí)者在語言世界的多樣性聯(lián)系中，在具體的社會(huì)情境中，尋找個(gè)人及群體學(xué)習(xí)的意義，尋找這種意義的激發(fā)和生產(chǎn)，最終指向教育和社會(huì)變革。同樣，后意向視角的外語學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，則重在探索如何設(shè)計(jì)具有豐富刺激的外語學(xué)習(xí)環(huán)境，設(shè)計(jì)具有功能性、層次性和模塊化的活動(dòng)結(jié)構(gòu)，借此引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在混沌結(jié)構(gòu)中，在與諸多外語學(xué)習(xí)要素的相互聯(lián)系和互動(dòng)中，實(shí)現(xiàn)自組織，朝向設(shè)計(jì)所期望的方向，實(shí)現(xiàn)定向變異，尋找個(gè)人學(xué)習(xí)的突變、激發(fā)和生產(chǎn)，尋找個(gè)人學(xué)習(xí)體驗(yàn)中的意義，同時(shí)也建構(gòu)群體普遍學(xué)習(xí)體驗(yàn)及感知。而此過程是不可預(yù)料的、情境化的和流動(dòng)的，而不是追求固定不變的外語知識(shí)、技能和品質(zhì)等。

現(xiàn)象學(xué)視角的外語教學(xué)范式發(fā)展分析，并不是呈現(xiàn)范式本身，而是希望外語教學(xué)研究者借此關(guān)注并理解范式核心特征及其方法論，進(jìn)而形成個(gè)人虛擬范式理解視角和思維方式。后意向范式方法論要求研究者在研究情境中理解研究范式的形成和發(fā)展過程，設(shè)定研究問題，保持開放和靈活的態(tài)度，收集范式信息，構(gòu)建個(gè)人后反思，逐漸建構(gòu)個(gè)人的范式理解和判斷，積極發(fā)展個(gè)人范式思維和概念框架，乃至虛擬范式，而不是從選定的研究范式出發(fā)來設(shè)定研究情境、研究問題和研究方法。

4 后意向虛擬范式實(shí)踐路徑

后意向現(xiàn)象學(xué)方法論過程的五個(gè)成分共同構(gòu)成一個(gè)開放且流動(dòng)的環(huán)形模式(Vagle, 2018)，見圖1。下文將結(jié)合外語教育信息化發(fā)展，探索外語教學(xué)研究者如何借鑒后意向現(xiàn)象學(xué)方法論，探索個(gè)人虛擬范式實(shí)踐路徑。

圖1 后意向現(xiàn)象學(xué)方法論過程

4.1確定教學(xué)情境中的研究問題

外語教學(xué)研究者，可以將個(gè)人虛擬范式的建構(gòu)，視為一種現(xiàn)象，是在教學(xué)情境中塑造、激發(fā)和生產(chǎn)的，有著社會(huì)機(jī)制的特征。

首先，研究者多角度陳述對(duì)不同外語教學(xué)范式及其應(yīng)用的理解，結(jié)合教學(xué)情境，確定主要和次要研究問題。比如，在信息化教學(xué)情境中，現(xiàn)有范式是否適用？在借助信息化技術(shù)的大學(xué)英語寫作課上，我如何建構(gòu)適宜我個(gè)人和學(xué)生的教學(xué)方法？次要問題涉及的是教學(xué)范式信息搜集和分析方法。

其次，適度文獻(xiàn)回顧，總結(jié)現(xiàn)有主要外語教學(xué)范式及其方法。但不是作為解釋或預(yù)測(cè)框架，而是作為分析基礎(chǔ)，在外語學(xué)習(xí)這一流動(dòng)和多面的生成性活動(dòng)中，抓住學(xué)生學(xué)習(xí)激活和生產(chǎn)的暫時(shí)而流動(dòng)的情境瞬間。

4.2收集外語教學(xué)范式信息

范式信息包括對(duì)現(xiàn)有范式的理論和實(shí)踐的總結(jié)和分析、在目標(biāo)情境中的適應(yīng)性及應(yīng)用情況，以及對(duì)外語學(xué)習(xí)的具體影響等。收集過程重在開放性，強(qiáng)調(diào)拓展思路和創(chuàng)造性，自由選擇適宜的范式信息，悅納變化和調(diào)整，積極投身實(shí)踐。鼓勵(lì)短期實(shí)驗(yàn)研究，驗(yàn)證不同的收集技巧。首先，簡單描述每種信息的收集方式，通過案例說明其如何有助于在具體情境中展示外語學(xué)習(xí)現(xiàn)象(而不僅僅是促進(jìn)學(xué)習(xí)者知識(shí)和技能等的掌握)。其次，將這些信息按照研究問題，進(jìn)行歸類整理。

4.3記錄后反思

研究者通過后反思，明確關(guān)于外語教學(xué)范式正常和異常的自身假設(shè)，明確對(duì)現(xiàn)有外語教學(xué)范式的了解程度，并持續(xù)撰寫個(gè)人后反思日記，借此發(fā)現(xiàn)信息化教學(xué)情境中所有發(fā)揮作用的潛在、流動(dòng)和變化的意向性關(guān)系。

后反思記錄主要包括：

a.陳述初步后反思，描述與特定范式有關(guān)的研究者角色，假設(shè)、信念、視角和背景等。

b.持續(xù)定期撰寫后反思日記，記錄不同時(shí)間的思考，不斷回顧和定期更新，并作為后期后反思分析文本的素材。

而其中后反思重點(diǎn)包括：

a.何時(shí)與范式建立本能聯(lián)系或失去聯(lián)系。

b.如何判斷在特定教學(xué)情境中范式“正常”或“異?！?。

c.外語學(xué)習(xí)的個(gè)人信念、認(rèn)識(shí)、視角和觀點(diǎn)等。

d.何時(shí)對(duì)范式感到震驚。

4.4外語教學(xué)范式分析

最典型的現(xiàn)象學(xué)分析方法是整體-部分-整體分析，即根據(jù)核心意義所處的整體(如更廣闊的情境)來分析核心意義。將部分從情境中抽取出來，進(jìn)行部分之間的對(duì)話，最終建構(gòu)對(duì)現(xiàn)象有著特定意義的新的分析整體。而后現(xiàn)象學(xué)最為重視逐行仔細(xì)閱讀訪談?dòng)涗?、生活?jīng)歷描述和現(xiàn)場(chǎng)筆記。之后，在范式信息思考、所選基礎(chǔ)理論和后反思日記內(nèi)容之間，進(jìn)行靈活和有趣的對(duì)話。因此，范式分析過程可以包括以下三方面：

4.4.1整體解構(gòu)范式信息和后反思

外語教學(xué)研究者需要深入持續(xù)開展整體-部分-整體分析，自問：現(xiàn)有范式信息存在哪些異常之處？這說明我對(duì)自身所處教學(xué)情境還缺乏哪些認(rèn)識(shí)？從這些異常出發(fā)，我應(yīng)該如何建構(gòu)更符合所處教學(xué)情境的虛擬范式？我身體和情緒的具身感知如何有助于呈現(xiàn)外語學(xué)習(xí)現(xiàn)象？

此時(shí)范式解構(gòu)的關(guān)鍵不是要尋找中心，而恰恰是偏離中心。比如，陳堅(jiān)林等(2019)提出信息化時(shí)代外語教學(xué)范式重構(gòu)的目標(biāo)是：踐行以學(xué)生為中心的理念；創(chuàng)設(shè)智慧學(xué)習(xí)環(huán)境；實(shí)現(xiàn)個(gè)性化學(xué)習(xí)；變革教學(xué)結(jié)構(gòu)。胡杰輝等(2020：21)提出“開發(fā)平臺(tái)+優(yōu)質(zhì)內(nèi)容+最優(yōu)學(xué)習(xí)路徑”的智慧外語教育生態(tài)，本文贊同這些思路，但其表述方式是中心化范式思維，體現(xiàn)出描述現(xiàn)象學(xué)色彩，比如設(shè)定現(xiàn)象發(fā)展目標(biāo)和最優(yōu)學(xué)習(xí)路徑。而后意向現(xiàn)象學(xué)提倡的是去中心化范式思維，也就是說，在解讀外語學(xué)習(xí)這一現(xiàn)象時(shí)，并不是要預(yù)設(shè)或者尋找本質(zhì)化的現(xiàn)象結(jié)構(gòu)，而是外語學(xué)習(xí)者在與諸多情境因素的多樣化聯(lián)系中其自身意向性的激發(fā)和生產(chǎn)。

4.4.2建構(gòu)中后反思

研究者需要探索個(gè)人虛擬范式如何在建構(gòu)中激發(fā)？該如何采取何種范式立場(chǎng)(參見角色定位)？特別是自問：

a.是否存在非此即彼的二元思維？

b.對(duì)范式的理解是否存在想當(dāng)然？

c.是否原本可能實(shí)現(xiàn)教學(xué)方法突破，卻最終因穩(wěn)妥而放棄？

d.范式建構(gòu)的哪些方面還不夠清晰？

建構(gòu)中后反思的關(guān)鍵在于堅(jiān)持現(xiàn)象學(xué)態(tài)度：保持開放，質(zhì)疑“想當(dāng)然”。比如，胡杰輝和胡加圣(2020：19-20)提出，就外語教學(xué)而言，信息技術(shù)與外語教育的深度融合，本質(zhì)上是信息技術(shù)為外語學(xué)習(xí)者提供智能上的認(rèn)知工具與學(xué)習(xí)環(huán)境，通過學(xué)生主體與教師主導(dǎo)相結(jié)合的教學(xué)結(jié)構(gòu)，創(chuàng)設(shè)立體智慧的外語學(xué)習(xí)生態(tài)。技術(shù)生態(tài)觀重視人、信息、技術(shù)、教育實(shí)踐活動(dòng)以及人與信息環(huán)境之間的相互關(guān)系。這種生態(tài)觀表述確實(shí)代表了當(dāng)前外語教育信息化的一種趨勢(shì)，但自然和和諧并非生態(tài)觀的唯一特征。后意向現(xiàn)象學(xué)也認(rèn)為意向性是在多樣性聯(lián)系中激發(fā)和生產(chǎn)的。但后意向外語學(xué)習(xí)生態(tài)觀，追求并非是和諧自然。這可以參考后達(dá)爾文主義理念進(jìn)行理解。人工生命發(fā)展有著四個(gè)特點(diǎn)：共生、定向變異、跳變、自組織(凱利， 2016)。外語學(xué)習(xí)也可以被視為一種人工生命狀態(tài)，其生態(tài)并不一定處于并始終追求自然和諧，也可以處于復(fù)雜和混沌狀態(tài)。所以，信息化支持的外語學(xué)習(xí)，可以是外語學(xué)習(xí)者在與教師、教育技術(shù)、目標(biāo)語、學(xué)習(xí)環(huán)境等諸多因素的多樣化聯(lián)系中，尋找外語學(xué)習(xí)的自組織和突變，尋找個(gè)人學(xué)習(xí)體驗(yàn)與意義。

4.4.3明確個(gè)人虛擬范式

隨著外語教學(xué)范式實(shí)踐的深入，以及教學(xué)交流與反思，研究者逐漸融合不同范式及其方法，個(gè)人方法論及體系方法逐漸形成和豐富。這又將推動(dòng)研究者更開放地學(xué)習(xí)多種外語教學(xué)理論和方法，從而形成良性發(fā)展軌跡不斷推動(dòng)，最終指向個(gè)人虛擬范式的形成與發(fā)展。這始終是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展過程，不存在最終固化的范式形態(tài)和體現(xiàn)。

4.5過程性后反思

在個(gè)人虛擬范式的形成和發(fā)展中，需要始終堅(jiān)持后反思，撰寫后反思日記，并形成外語教學(xué)范式分析文本，完整呈現(xiàn)研究者對(duì)相關(guān)范式的理解并不斷更新，其中會(huì)涉及哲學(xué)分析、結(jié)構(gòu)分析和實(shí)踐分析。

首先，隨著虛擬范式在教學(xué)研究中的持續(xù)發(fā)展，研究者在不同時(shí)間引入的針對(duì)不同情境的不同外語教學(xué)理論、方法等之間可能會(huì)不斷出現(xiàn)矛盾和沖突，從而可能使研究者哲學(xué)立場(chǎng)及范式方法論體系形成一個(gè)碎片化的矛盾整體。為此，研究者需要深入分析相關(guān)范式的哲學(xué)基礎(chǔ)，尤其是方法論假設(shè)及其與其他哲學(xué)話語的關(guān)系，在設(shè)計(jì)外語教學(xué)過程和方法時(shí)，使用哲學(xué)話語對(duì)這些過程和方法進(jìn)行清晰界定。

其次，研究者需要結(jié)合教學(xué)情境，處理引入新觀點(diǎn)和維持一致性所引發(fā)的結(jié)構(gòu)性矛盾。如果過于強(qiáng)調(diào)新觀點(diǎn)，而忽視觀點(diǎn)之間，尤其與個(gè)人已有研究之間的一致性，那就談不上個(gè)人范式，只不過是理論、原則和方法的碎片集合而已。尤其是盲目追求研究熱點(diǎn)，可能會(huì)導(dǎo)致其研究范式的紛亂拼湊，以及學(xué)術(shù)理念和語言的破碎，進(jìn)而影響學(xué)術(shù)交流以及學(xué)術(shù)聲譽(yù)。相反，如果過于強(qiáng)調(diào)一致性，拒絕接受矛盾范式，其虛擬范式終將陷入貧瘠和自明性，無法為研究者群體廣泛接受，也就無法形成真正的范式。

最后，研究者需要深入反思個(gè)人虛擬范式及方法在外語教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用情況，形成實(shí)踐反饋，重點(diǎn)關(guān)注：

a.虛擬范式實(shí)際應(yīng)用情況；

b.范式預(yù)設(shè)與實(shí)際教學(xué)結(jié)果之間的差距及原因；

c.類似情境中其他范式的應(yīng)用情況；

d.盡可能引入第三方評(píng)價(jià)；

e.虛擬范式未來發(fā)展方向及措施。

外語教學(xué)研究者后意向虛擬范式建構(gòu)適于范式困境及其角色體現(xiàn)分析，結(jié)合現(xiàn)象學(xué)意向性理解視角轉(zhuǎn)變的方法論啟示，形成于后意向虛擬范式實(shí)踐路徑，可以總結(jié)為圖1的迭代循環(huán)模式。

圖2 外語教學(xué)研究者后意向虛擬范式建構(gòu)模式

5 結(jié)語

外語教學(xué)中的范式主題，歷久彌新，爭議不斷。關(guān)鍵在于研究者范式思維、個(gè)人范式實(shí)踐方法等仍存在發(fā)展空間。本文從外語教學(xué)研究者范式困境及角色表現(xiàn)出發(fā)，以虛擬范式為目標(biāo)，通過現(xiàn)象學(xué)意向性理解視角的轉(zhuǎn)變過程，分析外語教學(xué)范式發(fā)展的現(xiàn)象學(xué)方法論解讀及后意向外語教學(xué)范式的發(fā)展方向，進(jìn)而以后意向現(xiàn)象學(xué)方法論過程為基礎(chǔ)，分析了外語教學(xué)研究者可能的個(gè)人虛擬范式實(shí)踐路徑。圖1所示的后意向虛擬范式建構(gòu)模式正是旨在引導(dǎo)面對(duì)紛繁研究范式的外語教學(xué)研究者，審慎反思個(gè)人范式假設(shè)和角色定位，通過確定教學(xué)情境中的研究問題、收集外語教學(xué)范式信息、記錄后反思、范式的解構(gòu)與建構(gòu)、外語教學(xué)過程性后反思的實(shí)踐路徑，開展持續(xù)開放、自由和質(zhì)疑的范式學(xué)習(xí)與分析，悅納教育現(xiàn)象中的情境性、復(fù)雜性和多樣性，探索適宜有效的個(gè)人范式方法論體系。研究者個(gè)人虛擬范式并不等同于學(xué)界所公認(rèn)的范式，而更多強(qiáng)調(diào)方法論導(dǎo)向，體現(xiàn)研究者個(gè)人特色，適宜其個(gè)人研究實(shí)踐，從而協(xié)助外語教學(xué)研究者更好地應(yīng)對(duì)發(fā)展機(jī)遇與挑戰(zhàn)，尋求更廣闊的發(fā)展空間。