彭建成，易秋香

(1.湖南人文科技學(xué)院 美術(shù)與設(shè)計學(xué)院，湖南 婁底 417000;2.湘鄉(xiāng)市棋梓鎮(zhèn) 杉山學(xué)校，湖南 湘潭 11423 )

2020年10月，中共中央國務(wù)院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》，方案開宗明義：“教育評價事關(guān)教育發(fā)展方向，有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的辦學(xué)導(dǎo)向。為深入貫徹落實習(xí)近平總書記關(guān)于教育的重要論述和全國教育大會精神，完善立德樹人體制機制，扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的教育評價導(dǎo)向，堅決克服唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾”從而“提高教育治理能力和水平，加快推進(jìn)教育現(xiàn)代化、建設(shè)教育強國、辦好人民滿意的教育”。對照《深化新時代教育評價改革總體方案》，當(dāng)前我國絕大多數(shù)高校書法專業(yè)都缺乏合理可行的教育評價體系，不利于推進(jìn)落實新時代立德樹人根本任務(wù)。

一、我國高校書法專業(yè)教學(xué)評價及現(xiàn)狀

在高校書法專業(yè)課程教學(xué)中，各高校書法教學(xué)評價一般使用學(xué)校統(tǒng)一的評價量表進(jìn)行評價。高校評價量表一般分教師教學(xué)質(zhì)量評價表和學(xué)生評教用表，以這兩個表的指標(biāo)體系為依據(jù)，實行教學(xué)督導(dǎo)、同行教師、管理人員評價任課教師和學(xué)生評價教師四種評價方式。課程教學(xué)質(zhì)量評價表一般分三大評價指標(biāo)，其中課堂教學(xué)評價指標(biāo)細(xì)化為教學(xué)態(tài)度與準(zhǔn)備、教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容、教學(xué)方法與組織三個評價指標(biāo)內(nèi)涵并量化，師德師風(fēng)評價指標(biāo)細(xì)化為師德風(fēng)范、課程思政兩個評價指標(biāo)內(nèi)涵并量化，教學(xué)效果細(xì)化為課堂狀態(tài)、教學(xué)成效兩個評價指標(biāo)內(nèi)涵并量化，再得分合計(優(yōu)秀≥90，90﹥良好≥85，85﹥較好≥80，80﹥一般≥70，較差<70)，在此考評基礎(chǔ)上對教師提出評價意見或建議。學(xué)生評教用表一般分為四大評價指標(biāo)，其中課堂教學(xué)評價指標(biāo)細(xì)化為教學(xué)態(tài)度與準(zhǔn)備、教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容、教學(xué)方法與組織三個評價指標(biāo)內(nèi)涵并量化，課外教學(xué)評價指標(biāo)細(xì)化為課外作業(yè)、課外輔導(dǎo)兩個評價指標(biāo)內(nèi)涵并量化，師德師風(fēng)評價指標(biāo)細(xì)化為師德風(fēng)范、關(guān)愛學(xué)生兩個評價指標(biāo)內(nèi)涵并量化，教學(xué)效果評價指標(biāo)細(xì)化為課堂狀態(tài)、教學(xué)成效兩個評價指標(biāo)內(nèi)涵并量化，再得分合計(優(yōu)秀≥90，90﹥良好≥85，85﹥較好≥80，80﹥一般≥70，較差<70)，在這樣的評估基礎(chǔ)上對教師提出評價意見或建議。經(jīng)廣泛調(diào)研和統(tǒng)計，我國高校書法專業(yè)課程教學(xué)基本采用這兩個評價量表進(jìn)行教學(xué)評價，評價指標(biāo)及其內(nèi)涵也大同小異。

二、我國高校書法專業(yè)教學(xué)評價存在的問題

傳統(tǒng)的高校課堂教學(xué)評價存在“理念上重評教、輕評學(xué)，方法上重結(jié)果評價、輕過程評價等問題，導(dǎo)致教學(xué)評價不能客觀真實地反映教學(xué)，也不能有效地促進(jìn)教師的發(fā)展和學(xué)生的成長，高校課堂教學(xué)評價理念和方法的轉(zhuǎn)型已是必然趨勢”[1]。我國基礎(chǔ)教育階段教學(xué)質(zhì)量評價有統(tǒng)一的規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)，然而普通高校卻并沒有。由于“目前書法專業(yè)并不是一級學(xué)科，各高校沒有統(tǒng)一的教學(xué)大綱，教學(xué)目標(biāo)與課程設(shè)置的隨意性較大，還沒有形成較為成熟的教育體系。雖然各個學(xué)校都在按照其客觀規(guī)律設(shè)置課程，但還是缺乏權(quán)威性、科學(xué)性和指導(dǎo)性”[2]，我國對書法高等教育教學(xué)評價的研究因此尤其薄弱，沒有建立起支持書法課程教學(xué)改革和發(fā)展的有效評價機制。在國內(nèi)幾十年里形成的教育理論構(gòu)架中，沒有高校書法課程教學(xué)評價的專門領(lǐng)域，也沒有構(gòu)建獨立的高校書法課程教學(xué)評價體系。

普通高校普遍采用的兩個評價量表的評價指標(biāo)體系雖然測評點清晰、可操作性較強、統(tǒng)計簡捷，但教學(xué)督導(dǎo)、同行教師、管理人員都評價任課教師，沒有確定督導(dǎo)任課教師改進(jìn)的責(zé)任主體，而且兩個評價量表都沒有包括教師對學(xué)生評價的內(nèi)容，學(xué)生課程學(xué)習(xí)評價基本上由任課教師包攬完成，這樣的評價簡單隨意，忽略了對學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的平時作業(yè)質(zhì)量、課前準(zhǔn)備、課中互動差異、課后鞏固拓展、情緒、意志、態(tài)度和價值觀等諸多顯性和隱性維度進(jìn)行細(xì)致而深入的評價，加之忽視監(jiān)控與督導(dǎo)的有機結(jié)合和建立教師評價學(xué)生的評價標(biāo)準(zhǔn)，造成了為評價而評價的尷尬局面。

這樣的教學(xué)評價，從短期看，不利于調(diào)動教師提高教學(xué)質(zhì)量的積極性，也不利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)主動性和創(chuàng)造性；從長遠(yuǎn)看，不利于培養(yǎng)適應(yīng)新時代要求的高素質(zhì)人才。“高校課堂是高校教師開展教育工作的主要陣地，課堂教學(xué)評價是高校課堂教學(xué)質(zhì)量評判的抓手。研究表明，當(dāng)前高校學(xué)生對課堂質(zhì)量滿意度普遍較低，教學(xué)質(zhì)量評定缺乏明確的判斷依據(jù)，構(gòu)建與當(dāng)代教育發(fā)展理念相符合的課堂教學(xué)評價指標(biāo)體系，成為我國高等教育院校面臨的重要任務(wù)”[3]。深化新時代高校書法專業(yè)大學(xué)生教學(xué)評價改革研究，推動制訂科學(xué)合理的高校書法專業(yè)大學(xué)生教學(xué)評價體系具有十分重要的現(xiàn)實價值和長遠(yuǎn)意義。

三、湖南人文科技學(xué)院書法學(xué)專業(yè)教學(xué)評價改革探索與實踐

湖南人文科技學(xué)院書法學(xué)專業(yè)創(chuàng)辦于2003年，該校是湖南省最先開辦書法學(xué)專業(yè)的高校。辦學(xué)14年來，該校書法學(xué)專業(yè)結(jié)合學(xué)校的應(yīng)用型辦學(xué)特點和自身的專業(yè)定位，以書法專業(yè)理論課程和實踐課程教學(xué)為改革對象，以充分發(fā)揮書法教研室在教師教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控和督導(dǎo)中的作用、建構(gòu)過程性評價指標(biāo)體系和教學(xué)評價主體多元化指標(biāo)體系為主要內(nèi)容，積極推進(jìn)教學(xué)評價改革探索與實踐，取得了一系列成果，較好地解決了書法課程教學(xué)過程中存在的一系列問題。

(一)充分發(fā)揮書法教研室在教師教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控和督導(dǎo)中的作用

一是檢查教師的課程教學(xué)計劃、教學(xué)大綱、教學(xué)日歷和教案這四個環(huán)節(jié)是否形成有機鏈接。教學(xué)計劃和教學(xué)大綱是書法本科教育的統(tǒng)帥，教學(xué)日歷和課程教案的制訂必須以教學(xué)計劃和教學(xué)大綱為依據(jù)，教學(xué)計劃和教學(xué)大綱的落實以教學(xué)日歷和課程教案的精心構(gòu)造為前提，它們互相聯(lián)系、互為支撐。二是通過多密度聽課監(jiān)控和督導(dǎo)專任教師課堂教學(xué)中的各個環(huán)節(jié)。教研室通過組織教師聽取每一個教師的課，對教師教學(xué)中的各個環(huán)節(jié)進(jìn)行深入討論，肯定優(yōu)點的同時提出建設(shè)性意見。這樣做，一方面充分尊重專任教師的教學(xué)自主權(quán)。“所謂大學(xué)者，非謂有大樓之謂也，有大師之謂也”[4]，教研室鼓勵任課教師發(fā)揮自身優(yōu)勢特長，靈活地、科學(xué)地組織教學(xué)，調(diào)動教師在教學(xué)中的主觀能動性和創(chuàng)造性。正是因為老師在教學(xué)上的同舟共濟(jì)與學(xué)術(shù)上的百家爭鳴，為學(xué)生營造了一個和諧且多元的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)生在這樣寬嚴(yán)相濟(jì)的環(huán)境中成長，思想自由，精神獨立，在藝術(shù)之路上更容易養(yǎng)成正確的世界觀、人生觀、價值觀；另一方面教研室對任課教師的教學(xué)有嚴(yán)格的教學(xué)規(guī)范和鞭策。教師必須在教學(xué)大綱的科學(xué)指導(dǎo)下開展教學(xué)活動，杜絕隨意、不規(guī)范的教學(xué)現(xiàn)象，教學(xué)過程更加科學(xué)系統(tǒng)、嚴(yán)謹(jǐn)規(guī)范、合理合情。書法教研室還建立了教師間相互聽課制度，要求所有教師參與教學(xué)質(zhì)量督導(dǎo)，所有教師重視教學(xué)質(zhì)量督導(dǎo)，使書法教研室真正成為深入落實教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控和督導(dǎo)的最基層的教學(xué)組織。三是配合學(xué)校做好本專業(yè)專任教師的教學(xué)質(zhì)量評估。湖南人文科技學(xué)院制定了較為詳盡而完善的適合本校的教師教學(xué)質(zhì)量評估細(xì)則，尤其重視對教師教學(xué)水平和教學(xué)態(tài)度的監(jiān)控。教師的教學(xué)水平、教學(xué)態(tài)度直接影響著書法教育的教學(xué)質(zhì)量和辦學(xué)水平，因此，書法教研室應(yīng)嚴(yán)格對照學(xué)校的教師教學(xué)質(zhì)量評估細(xì)則，做好宣傳教育工作，配合學(xué)校落實教師教學(xué)質(zhì)量評估工作任務(wù)，幫助任課教師查找教學(xué)中存在的問題，改進(jìn)工作作風(fēng)，擺正教學(xué)態(tài)度，提高教學(xué)水平和質(zhì)量。

(二)過程性評價指標(biāo)體系探索與實踐

從當(dāng)前我國高校書法學(xué)專業(yè)的教學(xué)實際運行來看，絕大部分高校的書法學(xué)專業(yè)缺少一個科學(xué)、嚴(yán)謹(jǐn)和系統(tǒng)的教學(xué)過程量化評價標(biāo)準(zhǔn)體系。各地高校書法學(xué)專業(yè)對學(xué)生各科成績的評定基本上都由任課教師各自獨立進(jìn)行，而任課教師對學(xué)生平時成績的評定一般都只給個印象分，或僅僅根據(jù)完成作業(yè)質(zhì)量評分給一個差不多的相似分?jǐn)?shù)，這樣的評價主觀性太強，缺乏規(guī)范性操作流程，容易造成成績評定的臆斷和以偏概全，不能充分體現(xiàn)對學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)化、意志磨礪、品性培養(yǎng)、能力提升等的公正、準(zhǔn)確和全面的評價。為了確保對學(xué)生學(xué)習(xí)的公正評判和促進(jìn)任課教師的教學(xué)，各高校應(yīng)當(dāng)根據(jù)自身辦學(xué)的特點，構(gòu)建符合各自學(xué)校書法教學(xué)要求和特色的全面而系統(tǒng)的專業(yè)課教學(xué)過程考核標(biāo)準(zhǔn)和作業(yè)評分標(biāo)準(zhǔn)。

湖南人文科技學(xué)院書法教研室通過多年來的教學(xué)實踐，認(rèn)為以書法學(xué)專業(yè)為代表的藝術(shù)類專業(yè)的學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價不能單靠考試答卷(或最后一份藝術(shù)作品)為依據(jù)，必須將教學(xué)的全過程納入考評才更科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)，更能激發(fā)學(xué)生的積極性和創(chuàng)造力。對學(xué)生學(xué)習(xí)的精神面貌和學(xué)習(xí)效果的狀況，最清楚明白且最有發(fā)言權(quán)的，毋庸諱言應(yīng)當(dāng)是授課者本人，因此書法教研室嘗試制定了《書法學(xué)專業(yè)教學(xué)過程性評價指標(biāo)體系(草案)》，設(shè)置各項指標(biāo)、指標(biāo)占比、指標(biāo)內(nèi)涵與量化標(biāo)準(zhǔn)供授課者評價教學(xué)全過程參照使用。

以湖南人文科技學(xué)院書法學(xué)專業(yè)“篆、隸、楷、行、草書臨摹與創(chuàng)作轉(zhuǎn)換”與“中國書法史”這幾門課程為例，對一位書法學(xué)專業(yè)學(xué)生學(xué)期末最后的成績評定，一般由平時成績(40%或30%)和期末成績(60%或70%)兩大塊構(gòu)成，兩大板塊的占比由任課教師依據(jù)本門課程平時與期末答卷(或作品)在教學(xué)過程中的覆蓋面、效度、信度等分析后選取。其中平時成績又細(xì)分為在一個學(xué)期里完成一門課程的出勤(20%)、課堂表現(xiàn)(30%)、作業(yè)數(shù)量(20%)和質(zhì)量(30%)。每完成一次授課，任課教師需將學(xué)生出勤、課堂表現(xiàn)、作業(yè)數(shù)量和質(zhì)量留下記錄并及時反饋到班級微信群或QQ群或?qū)W習(xí)通，其中“課堂表現(xiàn)”和“作業(yè)質(zhì)量”量化為“優(yōu)秀”“良好”“中等”“及格”和“不及格”。通過教師的及時反饋與回復(fù)，讓表現(xiàn)優(yōu)秀和良好的學(xué)生追求卓越，同時鞭策多次表現(xiàn)一般和落后的學(xué)生反思并自我完善，一個學(xué)期的N次教學(xué)反饋和互動構(gòu)成N個課內(nèi)與課外教學(xué)互動小循環(huán)，由于每個小循環(huán)的教學(xué)反饋與互動，其以激勵為核心的刺激機制不斷釋放能量的正向?qū)б饔眠h(yuǎn)比在期末做一次性總結(jié)評估的效果要好得多。每一小循環(huán)在固化已有方法手段成果的基礎(chǔ)上，教師都可以汲取上一小循環(huán)中的經(jīng)驗教訓(xùn)或心得感悟。這些小循環(huán)以時間為鏈串成的是一個螺旋式的質(zhì)量上升趨勢而非平面化的簡單推進(jìn)，達(dá)到了1+1﹥2的效果。教研室成員也認(rèn)識到，教學(xué)過程評價指標(biāo)量化的目的是為促進(jìn)廣大學(xué)生的智力、身心健康和能力發(fā)展，犧牲部分學(xué)生的身心健康或者讓一部分學(xué)生產(chǎn)生挫敗感去成就少數(shù)精英的脫穎而出絕對不能成為我們的教學(xué)目標(biāo)和努力方向?；诖?，教研室的課程考評指標(biāo)的量化設(shè)計注重體現(xiàn)人性化尺度。譬如一級指標(biāo)“課堂表現(xiàn)”，設(shè)置為“預(yù)習(xí)”“質(zhì)疑”“討論”“聽課”“答問”“正向活躍”六個二級指標(biāo)為測評點，“課堂表現(xiàn)”的總分值在整體中占比是固定的，任課教師登記得分或者評定等級時，以該次表現(xiàn)最優(yōu)學(xué)生量化得分為參照，一般只針對學(xué)生某一項或某幾項突出表現(xiàn)量化為綜合得分，不同的學(xué)生可以量化不同的指標(biāo)項，同時不同的指標(biāo)項即使完成得很不理想甚至背道而馳，學(xué)生只要認(rèn)真對待了，都可以酌情量化計分。對于平時參與不積極的學(xué)生，如果有細(xì)微的進(jìn)步，教師就可以抓住時機進(jìn)行鼓勵并在量化計分中有所體現(xiàn)。這樣的設(shè)計既便于任課教師計量操作，又符合因材施教的原則，在教師的寬容下更能激發(fā)學(xué)生的榮譽感、感恩心、自信心和進(jìn)取心。

湖南人文科技學(xué)院書法學(xué)專業(yè)期末答卷(作業(yè))一般在展覽廳或者專業(yè)教室公開觀摩，細(xì)分為任課教師評分(50%)、同一專業(yè)的幾位教師集體評分(30%)和學(xué)生互相點評(20%)。這種公開展覽觀摩的形式采用多角度的評價，使其更具科學(xué)性且能增強評價結(jié)論的可接受性，這種公開展覽評價形式也為教與學(xué)的良性互動創(chuàng)造了充分條件。通過學(xué)期末作業(yè)(答卷)的展示，教師集中點評與學(xué)生的互評，能促進(jìn)教學(xué)反思，有利于鞏固學(xué)生優(yōu)點和發(fā)揮其優(yōu)勢，尤其使學(xué)生和教師從中發(fā)現(xiàn)教學(xué)過程存在的不足，探索解決問題的可行性方案，使學(xué)生和教師從期末公開展覽觀摩的點評中都獲取到最大程度的收益。

(三)教學(xué)評價主體多元化指標(biāo)體系探索與實踐

湖南人文科技學(xué)院書法學(xué)專業(yè)經(jīng)過多年的教學(xué)改革實踐，發(fā)現(xiàn)構(gòu)建并實施“雙主體”教學(xué)模式是改變傳統(tǒng)的“填鴨式”教學(xué)的理想途徑。在教學(xué)設(shè)計和教學(xué)實踐中，注重凸顯教師和學(xué)生在教學(xué)系統(tǒng)中的“雙主體”地位，將教學(xué)活動的最優(yōu)化體現(xiàn)為教師教授活動的最優(yōu)化與學(xué)生學(xué)習(xí)活動的最優(yōu)化的有機統(tǒng)一，充分發(fā)揮教師、學(xué)生“雙主體”能動性。在“雙主體”教學(xué)模式下，湖南人文科技學(xué)院書法學(xué)專業(yè)在教學(xué)評價中實施評價主體多元化，成為發(fā)展學(xué)生的精神意識、思維智慧和綜合能力的有力措施。

湖南人文科技學(xué)院書法學(xué)專業(yè)建立了以師生共同“發(fā)展”為核心的符合教育方針和書法教育發(fā)展規(guī)律的新的評價體系，并據(jù)此引導(dǎo)教師反思和改進(jìn)教學(xué)，完善教學(xué)環(huán)節(jié)和方法手段；引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)會和掌握課程要求，不斷認(rèn)識自我、完善自我和超越自我，在師生共同“發(fā)展”中實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

1.教研小組評價

教研小組評價是學(xué)院對確定教學(xué)是否達(dá)到目標(biāo)的主要監(jiān)控措施。書法學(xué)教研室按照課程相似原則劃分成若干個教師教研小組，教研小組成員根據(jù)該門課程學(xué)生應(yīng)該達(dá)到的學(xué)科知識和能力標(biāo)準(zhǔn)，通過隨機聽課、了解任課教師教學(xué)過程、查閱學(xué)生作業(yè)完成情況、調(diào)查走訪等等，考察學(xué)生業(yè)已形成的大致的書法學(xué)科專業(yè)創(chuàng)作素質(zhì)、科研素質(zhì)、綜合文化素質(zhì)和能力水平，評判學(xué)生對書法教育的適應(yīng)程度、學(xué)習(xí)熱情和精神風(fēng)貌。在這些評估的基礎(chǔ)上，教研小組將學(xué)生劃分到優(yōu)秀、良好、中等、及格、不及格五個不同的等級，任課教師再將教研小組對每個學(xué)生的評定結(jié)果量化為具體的分值，這個分值在學(xué)生的期評成績中占一定比重。需要指出的是，教研小組評價不僅僅評價學(xué)生和評定學(xué)生學(xué)情等級，其核心任務(wù)還在于圍繞以教師為本、以學(xué)生的全面發(fā)展為本，查找教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)中存在的問題并給予針對性的指導(dǎo)意見。

2.任課教師評價

任課教師評價是教學(xué)評價的核心環(huán)節(jié)。教師教學(xué)質(zhì)量怎樣，學(xué)生學(xué)習(xí)效果怎樣，作為親歷教學(xué)全過程的任課教師肯定最為清楚明白。關(guān)于任課教師教學(xué)自評，湖南人文科技學(xué)院制定了較為詳盡而科學(xué)的指標(biāo)體系，在此不再贅述。關(guān)于任課教師如何對學(xué)生成績進(jìn)行科學(xué)的評價，書法教研室成員認(rèn)為對學(xué)生期末作品評價應(yīng)該以任課教師的評價為主，至于是采用陳振濂組織十多名專家“從書法評價、評估、評審、評論四個維度討論建構(gòu)的書法評價體系”[5]，還是選擇王根權(quán)的把評判標(biāo)準(zhǔn)分為藝術(shù)性和技術(shù)性兩個指標(biāo)抑或李一的“四性十六條”等等作為書法標(biāo)準(zhǔn)，則由任課教師去自主判斷和選擇；其次，關(guān)于總過程評價的全面落實，認(rèn)為采取上述湖南人文科技學(xué)院書法專業(yè)“過程性評價指標(biāo)體系探索與實踐”中以書法學(xué)專業(yè)“篆、隸、楷、行、草書臨摹與創(chuàng)作轉(zhuǎn)換”與“中國書法史”這幾門課程為例總結(jié)出的操作模式最合適，也就是任課教師評價學(xué)生時實施過程性評價更為科學(xué)合理。有所不同的是，通過多次會議討論決定，對一名書法學(xué)專業(yè)學(xué)生學(xué)期末最后的成績評定實行多元化評價，任課教師評價只作為其中的一個重要組成部分，占最大比重。書法教研室教師在實行多元化評價后，這些班級的學(xué)生對教學(xué)評價結(jié)果認(rèn)可度大大提高，學(xué)習(xí)的主動性也有了顯著增強。

3.學(xué)生評價

傳統(tǒng)的書法教學(xué)評價大多由任課教師獨自完成，學(xué)生對評價結(jié)果沒有發(fā)言權(quán)，只能被動認(rèn)可。成績不理想的學(xué)生對教師“獨斷專行”的評價難免會有抵觸甚至心生怨忿，這無疑妨礙了學(xué)生身心的健康成長，也會降低學(xué)生學(xué)習(xí)書法課程的熱情和興趣。湖南人文科技學(xué)院書法學(xué)教研室讓學(xué)生參與到書法課程評價的平臺建設(shè)中來，在這個平臺，學(xué)生不僅可以進(jìn)行自評和互評，還可以評價教師的課程教學(xué)。教師將學(xué)生自評和互評折合成分值以適當(dāng)權(quán)重放入學(xué)生的期評成績中，避免了評價學(xué)生的片面性和主觀臆斷，同時，通過學(xué)生在評價課程時所反饋的信息，可以了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和情緒意向，及時調(diào)整教學(xué)方法，從而提高教學(xué)效果。學(xué)生與教師同為評價主體，共同開展評價活動，加強了師生之間的良性互動，將評價變成師生共同參與、共同反思、共同發(fā)展的過程，學(xué)生在這個過程中不再僅僅充當(dāng)被教育的對象，真正發(fā)掘和實現(xiàn)了評價的意義。例如在行草書創(chuàng)作課中，學(xué)生自評創(chuàng)作的書法作品，闡釋構(gòu)思理念，不僅會促使學(xué)生專心聽課、發(fā)憤鉆研書學(xué)理論和加強書寫訓(xùn)練，而且會增強學(xué)生的自信心和自豪感，又能讓教師檢驗教學(xué)效果，總結(jié)經(jīng)驗教訓(xùn)并改進(jìn)教學(xué)方法，還可體察到學(xué)生的情緒、意志、態(tài)度和價值觀等諸多表征。

下面為湖南人文科技學(xué)院書法學(xué)教研室構(gòu)建的課堂教學(xué)質(zhì)量評價與監(jiān)控體系圖(圖1)：

圖1 課堂教學(xué)質(zhì)量評價與監(jiān)控體系

四、結(jié)語

總而言之，高校書法教育教學(xué)評價是提高教育質(zhì)量的重要保證，書法教學(xué)評價機制的主要切入點是建立符合書法教育特點的科學(xué)評價體系。高校書法專業(yè)應(yīng)當(dāng)結(jié)合自身辦學(xué)定位，充分發(fā)揮書法教研室在教師教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控和督導(dǎo)中的作用，積極開展過程性評價指標(biāo)體系、教學(xué)評價主體多元化指標(biāo)體系建設(shè)，提高教育教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)適應(yīng)新時代要求的高素質(zhì)專業(yè)人才。