文∣谷亞 肖正德

鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村教育振興的關(guān)鍵。我國鄉(xiāng)村教師存在“下不去、留不住、教不好”的問題，對鄉(xiāng)村教育產(chǎn)生不利影響。鄉(xiāng)村教師的發(fā)展涉及方方面面的因素，鄉(xiāng)村教師形象被污名化是一個重要原因。污名即個體或群體因具有社會不期望、不名譽(yù)的特征而被賦予侮辱性、貶低性標(biāo)簽，鄉(xiāng)村教師污名化形象即是鄉(xiāng)村教師蒙受污名后呈現(xiàn)的消極刻板的樣貌。[1]本文運(yùn)用個案訪談法，從與鄉(xiāng)村教師密切相關(guān)的他者(社會民眾和學(xué)生)及鄉(xiāng)村教師自身兩大群體入手，通過訪談獲取他者和鄉(xiāng)村教師自身對于鄉(xiāng)村教師污名化形象的真實(shí)認(rèn)知。通過對鄉(xiāng)村教師污名化形象的刻畫，試圖解構(gòu)鄉(xiāng)村教師污名化形象，重塑鄉(xiāng)村教師正常乃至良好形象，以促進(jìn)鄉(xiāng)村教師的良性發(fā)展。

一、研究的實(shí)施

(一)研究方法

本研究采用個案訪談法。首先，根據(jù)研究需要擬訂初步的訪談提綱。其次，從他者(社會民眾和學(xué)生)和鄉(xiāng)村教師兩類群體中分別選取15個典型個案(其中民眾5人、學(xué)生4人、教師6人)，進(jìn)行前測并修改訪談提綱。再次，以實(shí)習(xí)教師身份介入鄉(xiāng)村學(xué)校和社區(qū)現(xiàn)場，與民眾、鄉(xiāng)村學(xué)生和鄉(xiāng)村教師建立友好關(guān)系，取得其信任后多次進(jìn)行半開放式訪談，同時(shí)收集了對民眾、鄉(xiāng)村教師及鄉(xiāng)村學(xué)生的訪談記錄和錄音資料。最后，根據(jù)需要進(jìn)行回訪，最終分析有效調(diào)研資料。概言之，通過與典型個案的近距離接觸，深入了解城鄉(xiāng)民眾、學(xué)生及鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)村教師的認(rèn)知，全方位深度刻畫鄉(xiāng)村教師形象。

(二)研究對象的選取及介紹

本研究中個案共涉及兩類群體：社會民眾、學(xué)生和鄉(xiāng)村教師。在下文資料整理和分析中，分別對研究對象按照“對象—編號”的格式編碼，如訪談民眾1號編碼為P—1、訪談教師1號編碼為T—1、訪談學(xué)生1號編碼為S—1。在學(xué)生和鄉(xiāng)村教師方面，選擇中部地區(qū)A省L縣所轄的L鎮(zhèn)展開田野調(diào)查。A省位于我國中部地區(qū)，經(jīng)濟(jì)和教育發(fā)展處于我國鄉(xiāng)村地區(qū)的中等水平。L鎮(zhèn)位于A省西北部，距縣城約50公里，全鎮(zhèn)人口約5萬人。該鎮(zhèn)共有九年一貫制中心學(xué)校1所，鎮(zhèn)中心幼兒園1所，行政村小學(xué)8所，村小教學(xué)點(diǎn)5所，行政村幼兒園10余所。

在社會民眾的選擇上，選取鄉(xiāng)村民眾和城市民眾兩類人群作為研究對象。前者與鄉(xiāng)村教師長時(shí)間接觸，對鄉(xiāng)村教師有較為深入全面的認(rèn)知。后者與鄉(xiāng)村相對疏遠(yuǎn)，與鄉(xiāng)村教師多為間接接觸，且接觸次數(shù)少，不夠深入。為形成對鄉(xiāng)村教師統(tǒng)一完整的印象，民眾個案選擇了與本研究中鄉(xiāng)村教師處于同一區(qū)域的A省城鄉(xiāng)兩類民眾。為了照顧地區(qū)差異，又選擇了經(jīng)濟(jì)較為發(fā)達(dá)的東部J省城鄉(xiāng)兩類民眾。通過對職業(yè)不同、學(xué)歷不同、年齡各異的社會民眾個案的深入挖掘，獲取不同社會階層對鄉(xiāng)村教師的印象(見表1)。選擇鄉(xiāng)村學(xué)生時(shí)，考慮到認(rèn)知發(fā)展水平的因素，選擇了被訪談鄉(xiāng)村教師所在學(xué)校的小學(xué)一年級以上至九年級學(xué)生。選擇鄉(xiāng)村教師時(shí)，兼顧幼兒園至初中各學(xué)段，男女教師皆有，涉及從教3年內(nèi)新教師至30年左右老教師。鄉(xiāng)村教師地域來源兼顧了本土教師和非本地教師兩種。

表1 民眾個案基本情況

根據(jù)研究需要，最終選取了L鎮(zhèn)一所鎮(zhèn)中心學(xué)校、三所行政村小學(xué)和兩個村小教學(xué)點(diǎn)為田野考察實(shí)踐地。經(jīng)過篩選，進(jìn)一步確定L中心學(xué)校初中部、Y行政村小學(xué)、C行政村小學(xué)及W村小教學(xué)點(diǎn)的11名學(xué)生(見表2)、6名鄉(xiāng)村教師(見表3)作為個案。L中心學(xué)校初中部學(xué)生約有600人，生源來自本鎮(zhèn)，專任教師約有30人，教師中本地戶籍和外地戶籍兼有。Y小學(xué)是一所六年制行政村小學(xué)，學(xué)生約130人，教師9名(全體教職工)，教師學(xué)科結(jié)構(gòu)不完整，音樂、信息技術(shù)、體育課程均為跨學(xué)科兼職教師授課，教學(xué)質(zhì)量在該鎮(zhèn)排名中等偏后。W村小教學(xué)點(diǎn)共有四個年級，學(xué)生約50人，教師9名，教師學(xué)科結(jié)構(gòu)失衡，音樂、英語和體育課程需要在線遠(yuǎn)程授課。該教學(xué)點(diǎn)位置較為偏遠(yuǎn)，教學(xué)質(zhì)量排名位于L鎮(zhèn)末位。C行政村小學(xué)學(xué)生規(guī)模約150人，教師約15人，教學(xué)質(zhì)量位于L鎮(zhèn)行政村小學(xué)前列。

表2 學(xué)生個案基本情況

表3 鄉(xiāng)村教師個案基本情況

(三)資料的收集、整理及分析

研究實(shí)施的時(shí)間為2018年5月14日至2019年1月25日。以半開放式訪談、觀察和實(shí)物資料(教學(xué)日志、學(xué)校文件等)收集的方式獲取信息，通過電話回訪、網(wǎng)絡(luò)在線交流等方式與訪談對象保持聯(lián)系。資料收集情況見表4。通過資料整理，按類屬歸納出社會民眾、學(xué)生和鄉(xiāng)村教師群體對于鄉(xiāng)村教師形象的主要認(rèn)識。并以回訪方式確保訪談資料的準(zhǔn)確性，以實(shí)物資料驗(yàn)證訪談資料的真實(shí)性。最后，在資料呈現(xiàn)時(shí)進(jìn)行匿名處理，最大限度地避免被研究者隱私的泄露。

表4 訪談基本情況介紹

二、研究結(jié)果與分析

鄉(xiāng)村教師形象是鄉(xiāng)村教師外在評價(jià)與內(nèi)在認(rèn)知的映像。[2]鄉(xiāng)村教師形象的刻畫需要從外在他者認(rèn)知與內(nèi)在自我認(rèn)同兩個方面進(jìn)行，主要包括學(xué)生、社會民眾和鄉(xiāng)村教師自我三個維度。

(一)民眾對鄉(xiāng)村教師的片面認(rèn)識

理想中，教師應(yīng)該是讓人羨慕的職業(yè)。然而，在部分民眾眼中鄉(xiāng)村教師并不是讓人向往的選擇。民眾對鄉(xiāng)村教師的片面認(rèn)識主要有“收入微薄的教書匠”“教鵓鴣的斑鳩”和“師德不良的失范者”。

1.“收入微薄的教書匠”

長期以來，鄉(xiāng)村教師工資較低、待遇較差是一個不爭的事實(shí)。社會民眾對鄉(xiāng)村教師待遇的看法亦是如此?！拌F飯碗”“旱澇保收”“比種地的好些”這些都是鄉(xiāng)村民眾對于鄉(xiāng)村教師經(jīng)濟(jì)收入的直觀印象。在鄉(xiāng)村民眾眼中，鄉(xiāng)村教師的待遇優(yōu)越性僅限于低水平的穩(wěn)定,亦即鄉(xiāng)村教師最大的優(yōu)勢就是體制內(nèi)的穩(wěn)定。在金錢至上價(jià)值觀的沖擊下，經(jīng)濟(jì)收入成為衡量鄉(xiāng)村社會成員地位高低的標(biāo)尺。原本只靠務(wù)農(nóng)生存的鄉(xiāng)村民眾，在通過外出務(wù)工方式取得較高的經(jīng)濟(jì)收入后，經(jīng)濟(jì)地位一躍成為位居鄉(xiāng)村教師之上的群體。在此背景下，鄉(xiāng)村教師成為鄉(xiāng)村民眾眼中“收入微薄的教書匠”。

2.“教鵓鴣的斑鳩”

教學(xué)能力的評價(jià)常以直觀的學(xué)歷水平為依據(jù)。本研究中把鄉(xiāng)村教師分為中老年教師和青年教師兩部分。一方面，對長期扎根鄉(xiāng)村學(xué)校的中老年教師的評價(jià)是低學(xué)歷、知識少、基礎(chǔ)差、方法舊。誠然，20世紀(jì)我國鄉(xiāng)村確實(shí)存在大批民辦教師和代課教師，這些教師多數(shù)并未經(jīng)過統(tǒng)一招聘考試便直接入職，學(xué)歷水平相對偏低。后在教育行政部門統(tǒng)一部署下經(jīng)過相關(guān)考試、培訓(xùn)轉(zhuǎn)為公辦教師。民眾對鄉(xiāng)村教師低學(xué)歷、基礎(chǔ)差等印象也多源于這批教師。鄉(xiāng)村民辦教師與鄉(xiāng)村代課教師形象的歷時(shí)延續(xù)性固化了他者對鄉(xiāng)村教師形象的認(rèn)知，為鄉(xiāng)村教師形象的負(fù)面標(biāo)簽化埋下了伏筆。[3]低學(xué)歷的鄉(xiāng)村教師難免會被懷疑教學(xué)質(zhì)量，如訪談時(shí)P—2提到“我懷疑還有教師會教錯字的”直接表明了鄉(xiāng)村民眾對低學(xué)歷鄉(xiāng)村教師教學(xué)水平的不信任甚至否定。鄉(xiāng)村中老年教師未能達(dá)到社會民眾的期待。另一方面，對青年鄉(xiāng)村教師的評價(jià)則是低質(zhì)量大學(xué)生才會到鄉(xiāng)村任教。某民眾對鄉(xiāng)村青年教師評價(jià)道：“?？贫?，本科還是很少的，即使有本科也是函授出來的。”(P—4，2018年5月17日)對大學(xué)畢業(yè)生任教鄉(xiāng)村的動機(jī)和學(xué)歷的質(zhì)疑均在側(cè)面映襯出鄉(xiāng)村青年教師在社會民眾眼中的形象?！八邔處熉殬I(yè)性質(zhì)傳遞性的判斷以歷史的向度綿延在教師的形象中”[4]。學(xué)歷作為最為直觀的評判依據(jù)，是鄉(xiāng)村民眾對教師水平評價(jià)的重要參考。這時(shí)的鄉(xiāng)村教師面臨“窮教師”和“差教師”雙重污名疊加的境地。[5]

3.“師德不良的失范者”

師德在教師整體素質(zhì)中占有統(tǒng)領(lǐng)地位，師德在學(xué)校德育中發(fā)揮著不可替代的重要作用，對學(xué)生的發(fā)展影響極大。[6]現(xiàn)實(shí)中，民眾對于鄉(xiāng)村教師師德的評價(jià)并不理想。

第一，社會民眾眼中的鄉(xiāng)村教師是“不問教學(xué)的蒙混者”。鄉(xiāng)村民眾根據(jù)其生活經(jīng)驗(yàn)判斷，部分鄉(xiāng)村教師無心教學(xué)，教師職責(zé)的履行未達(dá)到基本要求。部分鄉(xiāng)村教師未能做好其身份認(rèn)同的自我統(tǒng)整，其越軌行為導(dǎo)致其喪失了社會賦予的制度威嚴(yán)。[7]

第二，社會民眾眼中的鄉(xiāng)村教師是“貪圖金錢的勢力者”。主流意識形態(tài)宣傳中的鄉(xiāng)村教師常會以淡泊名利、不計(jì)報(bào)酬、甘守清貧的形象出現(xiàn)，這是師德的理想要求和應(yīng)然要求。而面對現(xiàn)實(shí)的鄉(xiāng)村教師，卻常會被描繪成“貪圖金錢的勢力者”。在社會民眾看來，某些鄉(xiāng)村教師之所以選擇鄉(xiāng)村教師崗位，并不是因?yàn)閷︵l(xiāng)村教育的熱愛，而只是為了生存、升遷和謀利的需要。個案化的鄉(xiāng)村教師活動方式、生活境遇以及體態(tài)儀表都成為教師職業(yè)群體形象的典型代表，并上升為教師職業(yè)群體形象。[8]個體鄉(xiāng)村教師的污名泛化到了整個鄉(xiāng)村教師群體。

(二)學(xué)生對鄉(xiāng)村教師的刻板印象

“教”和“學(xué)”兩類相互依存規(guī)定和建構(gòu)的活動復(fù)合構(gòu)成了教育活動。[9]師生關(guān)系作為教育活動中最基本的關(guān)系形式。學(xué)生作為與鄉(xiāng)村教師關(guān)系最為密切的存在，其對鄉(xiāng)村教師的基本印象能較為全面、客觀和真實(shí)地反映鄉(xiāng)村教師的形象。學(xué)生眼中的鄉(xiāng)村教師主要呈現(xiàn)出以下形象。

1.“嚴(yán)酷無情的敵對者”

教師除傳道、授業(yè)、解惑外，還扮演著“家長代理人”和“朋友”的角色。鄉(xiāng)村教師本應(yīng)是親切溫和的形象，是學(xué)生眼中友好的朋友。但是，鄉(xiāng)村學(xué)生眼中的某些鄉(xiāng)村教師卻是“嚴(yán)酷無情的敵對者”形象，這些鄉(xiāng)村教師被貼上了冷酷、暴力的標(biāo)簽。由S—1的描述可知，個別鄉(xiāng)村教師的嚴(yán)苛行為造成了師生關(guān)系的緊張。教師通過顯性控制的方式逼迫學(xué)生服從自己的制度性權(quán)威，顯然是虛假無意義的服從。教師應(yīng)通過加強(qiáng)專業(yè)性權(quán)威，使被動服從上升為主動模仿，以達(dá)到教育的真正目的。[10]

有學(xué)生提到，在他們眼中，作業(yè)的檢查不再是一件平常的事情，而是如臨大敵一般。沒寫完作業(yè)意味著不可避免要接受懲罰，偶爾因?yàn)榻處煹氖韬鐾洐z查作業(yè)則成為學(xué)生的幸運(yùn)，學(xué)生提到的“逃過去”充分體現(xiàn)了某些鄉(xiāng)村教師對于學(xué)生教育手段的異化。對個別鄉(xiāng)村教師不良行為的認(rèn)知極易泛化到整個鄉(xiāng)村教師群體，以至于對鄉(xiāng)村教師群體形象產(chǎn)生偏見。

2.“熟悉的陌生人”

學(xué)校生活是學(xué)生參與的重要生活形式。鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村學(xué)生生命成長過程中的重要他人，在鄉(xiāng)村學(xué)生的生活中扮演著極其重要的角色。在長期高頻、直接的互動中，鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村學(xué)生間本應(yīng)保持著密切親近的關(guān)系。加之在熟人社會中，鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村學(xué)生作為同一社群中的成員，在血緣與地緣關(guān)系交織下共同生活，本應(yīng)是熟悉而又親近的雙方。然而現(xiàn)實(shí)中鄉(xiāng)村學(xué)生與鄉(xiāng)村教師關(guān)系卻極其疏遠(yuǎn)，存在較強(qiáng)的隔離感。

鄉(xiāng)村教師與學(xué)生在學(xué)校生活中長時(shí)間接觸，互動形式多樣。當(dāng)前，鄉(xiāng)村教師與學(xué)生的互動僅限于課堂學(xué)習(xí)活動，課外活動中的互動也多是課堂互動的延伸，較少涉及對學(xué)生個體生活或情感方面的關(guān)注。此種互動雖說仍是高頻率、長時(shí)間的接觸，但卻停留于淺層單一形式互動的階段。對學(xué)生而言，課堂學(xué)習(xí)活動無法滿足其全面發(fā)展的需求，其本然地存在與鄉(xiāng)村教師全方位交流接觸的渴望。在學(xué)生生命成長過程中，除了家人和同輩群體外，教師是其接觸的重要他人和引路人之一。學(xué)生與鄉(xiāng)村教師接觸的不快經(jīng)歷促使學(xué)生產(chǎn)生對于鄉(xiāng)村教師的畏懼，造成學(xué)生與鄉(xiāng)村教師愈加疏遠(yuǎn)的不良后果。僅限于通過課堂教學(xué)活動的交流來維系的師生關(guān)系必然是脆弱和空洞的，學(xué)生眼中的鄉(xiāng)村教師是熟悉的，但也是陌生的。

3.“古板無趣的誦經(jīng)者”

鄉(xiāng)村學(xué)生在與鄉(xiāng)村教師的日常互動中，會形成對于鄉(xiāng)村教師的認(rèn)知圖式并對其進(jìn)行評價(jià)。師生之間互動的高度自然性和持續(xù)性，使得學(xué)生對于鄉(xiāng)村教師教學(xué)狀態(tài)的評價(jià)具有極高的真實(shí)性。其中，課堂教學(xué)是學(xué)生對鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同的主要方面。在部分學(xué)生眼中，某些鄉(xiāng)村教師宛如“無聊古板的誦經(jīng)者”，其教學(xué)枯燥乏味。在合作學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)等教學(xué)形式被廣泛認(rèn)可的今天，仍有部分鄉(xiāng)村教師延續(xù)其授受型、灌輸式的教學(xué)方式。機(jī)械的重復(fù)和記誦、生硬古板的教學(xué)風(fēng)格都將使學(xué)生產(chǎn)生較差的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，難免造成學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的減弱。

鄉(xiāng)村教師的教學(xué)風(fēng)格直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和態(tài)度。嚴(yán)肅、古板的鄉(xiāng)村教師與活潑好動的初中生形成強(qiáng)烈反差，沉悶、古板的教學(xué)并不是學(xué)生理想中的課堂學(xué)習(xí)狀態(tài)，并在一定程度上壓抑了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。在鄉(xiāng)村教師無趣的催眠聲中，學(xué)生們情不自禁地進(jìn)入夢鄉(xiāng)，或游離于課堂之外，課堂自然喪失了生機(jī)與活力。就課堂教學(xué)表現(xiàn)而言，學(xué)生眼中的鄉(xiāng)村教師還是一個“古板無趣的誦經(jīng)者”。

(三)受損后的鄉(xiāng)村教師自畫像

社會民眾、學(xué)生對鄉(xiāng)村教師的污名化印象均屬于外在他者所施加的污名，即公眾污名?！白晕野选獠康摹浦脼椤畠?nèi)部的’那一整套，自動重復(fù)社會所施加的外部控制并使之永恒化，即潛化”[11]。公眾污名衍生出自我污名,受損后的鄉(xiāng)村教師表現(xiàn)出教學(xué)能力上的不自信、教師權(quán)威的喪失和職業(yè)倦怠感的出現(xiàn)。

1.“技不如人，風(fēng)光不再”的落后者

在文字下鄉(xiāng)之前，作為鄉(xiāng)村社會中為數(shù)不多的知識分子，鄉(xiāng)村教師一直憑借著“文化人”的身份傲立于鄉(xiāng)土中國。而隨著文字下鄉(xiāng)，鄉(xiāng)村社會知識鴻溝的彌合和社會整體知識信息的驟增，鄉(xiāng)村教師已有的知識顯得不再富足，其原有的文化資本已然貶值，曾經(jīng)的風(fēng)光難再。

低學(xué)歷、基礎(chǔ)差的現(xiàn)狀也呼應(yīng)了上文社會民眾對鄉(xiāng)村教師的基本印象?！捌┤甾r(nóng)村的教師，并非在為農(nóng)村生活切實(shí)做知識上的準(zhǔn)備，而是在學(xué)校教育的歷程中不斷對自己、對自己的家庭與生活進(jìn)行城市化的動員”[12]。鄉(xiāng)村教師因其教師專業(yè)化要求的需要而不斷對自己進(jìn)行城市化、專業(yè)化的改造，以滿足合格教師的要求。因此，本身資質(zhì)的不充分和專業(yè)化改造過程的不順利導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師職業(yè)勝任感降低，在面對現(xiàn)實(shí)教學(xué)檢驗(yàn)時(shí)難免會有“技不如人”的自我貶損心理。

近年來，隨著教師招聘的規(guī)范化和統(tǒng)一化，加之高學(xué)歷年輕大學(xué)生的補(bǔ)充，鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍出現(xiàn)了新老教師混合的局面。新一代鄉(xiāng)村教師主要以高學(xué)歷、新理念、新方法不斷沖擊著鄉(xiāng)村學(xué)校課堂原有的生態(tài)，也必然波及本土的鄉(xiāng)村教師。橫向與城鎮(zhèn)比較下的失勢與縱向青年新教師的襯托讓鄉(xiāng)村教師完全喪失已有的優(yōu)勢，只能黯然神傷，淪為“技不如人，風(fēng)光不再”的落后者。

2.“卑躬屈膝，有心無力”的勸學(xué)者

在家校關(guān)系、師生關(guān)系的互動中，鄉(xiāng)村教師實(shí)現(xiàn)了自我體認(rèn)和形象建構(gòu)，他者評價(jià)也將影響鄉(xiāng)村教師的自我認(rèn)知?？傮w而言，師生關(guān)系的異化與家校配合的失效使鄉(xiāng)村教師從人類靈魂的工程師和引路人淪為“卑躬屈膝，有心無力”的勸學(xué)者。

一是師生關(guān)系中教師權(quán)威的喪失。師生關(guān)系應(yīng)經(jīng)歷由主客體二元對立至主體間性，最終指向超越主體間性的“他者”性的歷時(shí)性演變。[13]而在當(dāng)下實(shí)踐活動中，一改往日教師主導(dǎo)、學(xué)生被迫順從的師生關(guān)系形態(tài)，部分鄉(xiāng)村學(xué)校的師生關(guān)系誤入一種畸形的“以學(xué)生為主體”的狀態(tài)。一名初中女教師在談及自己任教班級的學(xué)生時(shí)說道：“還好我?guī)У氖侵攸c(diǎn)班，學(xué)生不管學(xué)不學(xué)習(xí)，姿態(tài)還可以，聽話。比如我?guī)蓚€七年級的班，七(1)班還好點(diǎn)，七(2)班上課就亂哄哄的，管不了他們。批評的話他們有時(shí)候聽不懂，聽懂了也根本不在乎，學(xué)習(xí)就沒有約束力。我感覺班主任要求也低，只要有幾個成績好的，其他的別搗亂就行?！?T—3，2018年5月30日)由此可見，鄉(xiāng)村教師在學(xué)生面前的權(quán)威已然式微。部分鄉(xiāng)村教師進(jìn)入“不想管”和“不敢管”的另類極端狀態(tài)。同時(shí)，鄉(xiāng)村教師作為社會規(guī)范的代表者和傳遞者，其合法性地位遭到懷疑必然影響其立德樹人功能的有效發(fā)揮。學(xué)校紀(jì)律和秩序權(quán)威性必然動搖，最終，育人這一教育的根本價(jià)值也必遭減損。[14]

二是家校合育中家庭支持的缺失。家庭、學(xué)校、社會三位一體協(xié)同育人是保證學(xué)生個體全面發(fā)展的重要機(jī)制，應(yīng)構(gòu)建“三位一體”的教育格局。[15]然而，“生產(chǎn)和生活領(lǐng)域社會化進(jìn)程的加速，使家庭的經(jīng)濟(jì)功能、教育功能和社會整合功能統(tǒng)統(tǒng)弱化，人們不再需要自己考慮生產(chǎn)活動和教育計(jì)劃，國家的力量已延伸到家庭事務(wù)領(lǐng)域”[16]。城鎮(zhèn)化進(jìn)程中，大批農(nóng)民進(jìn)城，無暇顧及留守兒童的教育，家校配合處于有名無實(shí)的狀態(tài)。在得不到家庭有效支持的情況下，鄉(xiāng)村教師單獨(dú)育人的困境使其深感挫敗和氣餒。留守老人對留守兒童的隔代教育以滿足基本的生存需要為主，較難采用科學(xué)合理的教育方式。外出務(wù)工的父母與留守兒童接觸時(shí)間短、頻率低，僅有的共同生活也無法顧及教育的細(xì)節(jié)，多因素導(dǎo)致鄉(xiāng)村社會家庭教育質(zhì)量低下。家庭教育與學(xué)校教育的脫節(jié)也將導(dǎo)致兒童生活在“斷裂”的世界里。[17]面對家長配合的缺失，鄉(xiāng)村教師束手無策，只能發(fā)出“班主任能咋辦”的感嘆。得不到家庭有效支持的鄉(xiāng)村教師產(chǎn)生了自我角色認(rèn)知偏差，自認(rèn)為是“有心無力”的勸學(xué)者。

三是家校合育中教師話語權(quán)的喪失。教師因其專業(yè)的理論知識和技能、職業(yè)道德及專業(yè)自主權(quán)等并經(jīng)歷專業(yè)化過程而成為專業(yè)性角色。[18]在家校合育中，教師應(yīng)發(fā)揮引領(lǐng)性作用，引導(dǎo)家長有效配合其學(xué)校教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。然而現(xiàn)實(shí)中部分鄉(xiāng)村教師在與家長合作過程中卻“喪失了話語權(quán)”。鄉(xiāng)村教師話語權(quán)的喪失伴隨著其教師權(quán)威的喪失和自尊心的受損，無奈、失落是其普遍的心理狀態(tài)。鄉(xiāng)村教師甚至自嘲為“卑躬屈膝，有心無力”的勸學(xué)者。

3.“度日如年，備受煎熬”的鐘點(diǎn)工

技不如人的自卑感與師道尊嚴(yán)不再的失落交叉沖擊下的鄉(xiāng)村教師難免喪失斗志，萌生情緒衰竭和低成就感的職業(yè)倦怠感心理成為“度日如年，備受煎熬”的鐘點(diǎn)工。[19]面對混亂的課堂狀態(tài)，鄉(xiāng)村教師滿是無力和妥協(xié)，只能安慰自己“我上自己的課就行了”“該講的我都講了”，仿佛盡心完成了教師的職責(zé)。學(xué)生的不配合、課堂教學(xué)管理手段的失效，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師被尊重的需要和個人價(jià)值實(shí)現(xiàn)的需要得不到滿足，陷入職業(yè)倦怠的狀態(tài)。[20]就職業(yè)內(nèi)的比較而言，鄉(xiāng)村教師具有強(qiáng)烈的“向城性”，處于“留不住”的狀況。調(diào)查顯示，“優(yōu)秀教師由縣城流動到鄉(xiāng)村的‘支援性流動’比例為8.1%，而從鄉(xiāng)村到縣城的‘向城性流動’比例高達(dá)86.7%”[21]。另外，從職業(yè)間的對比來說，鄉(xiāng)村教師的逃離意愿更為強(qiáng)烈。[22]職業(yè)倦怠困擾下的鄉(xiāng)村教師產(chǎn)生了身份認(rèn)同危機(jī)，其自我身份感、自我價(jià)值感和自我意義感逐漸喪失。[23]自我統(tǒng)整的迷失導(dǎo)致部分鄉(xiāng)村教師放棄了對鄉(xiāng)村教育事業(yè)貢獻(xiàn)的堅(jiān)持和鄉(xiāng)村教師使命的履行，從鄉(xiāng)村學(xué)生的引路人退卻為“度日如年，備受煎熬”的鐘點(diǎn)工。

三、研究結(jié)論與討論

(一)結(jié)論

第一，鄉(xiāng)村教師污名化形象的概貌。鄉(xiāng)村教師污名作為鄉(xiāng)村教師個體或群體擁有或被認(rèn)為擁有的所在社會不期望或不名譽(yù)的特征，是固化在鄉(xiāng)村教師身上貶低性、侮辱性標(biāo)簽。[24]蒙受污名后的鄉(xiāng)村教師形象呈現(xiàn)出消極刻板的樣貌。鄉(xiāng)村教師污名化形象因其被污名主體“鄉(xiāng)村教師”身份的特殊性而表現(xiàn)出貶抑性、復(fù)雜性、多樣性、含混性等特質(zhì)。鄉(xiāng)村教師污名化形象的最大特點(diǎn)是對鄉(xiāng)村教師的貶抑，且這一貶抑在現(xiàn)實(shí)中具有高度的復(fù)雜性、多樣性和含混性。

本研究中與鄉(xiāng)村教師密切相關(guān)的社會民眾、學(xué)生和鄉(xiāng)村教師，因其社會階層、價(jià)值取向、與鄉(xiāng)村教師接觸的程度等情況的差異而對鄉(xiāng)村教師持有不同的消極刻板印象。社會民眾對鄉(xiāng)村教師持有的片面認(rèn)知和學(xué)生對鄉(xiāng)村教師持有的刻板印象均為對鄉(xiāng)村教師形象的公眾污名，如在鄉(xiāng)村教師的經(jīng)濟(jì)地位、專業(yè)水平和師德師風(fēng)方面，民眾眼中的鄉(xiāng)村教師是“收入微薄的教書匠”“教鵓鴣的斑鳩”和“師德不良的失范者”的形象。如在鄉(xiāng)村教師的管理風(fēng)格、師生關(guān)系和教學(xué)風(fēng)格方面，學(xué)生眼中的鄉(xiāng)村教師是“嚴(yán)酷無情的敵對者”“熟悉的陌生人”和“無趣古板的誦經(jīng)者”的形象。鄉(xiāng)村教師形象的公眾污名衍生出了鄉(xiāng)村教師形象的自我污名。自我貶損后的鄉(xiāng)村教師，在教學(xué)能力、教師權(quán)威和職業(yè)倦怠方面的自畫像是“技不如人，風(fēng)光不再”的落后者、“卑躬屈膝，有心無力”的勸學(xué)者和“度日如年，備受煎熬”的鐘點(diǎn)工。概觀之，鄉(xiāng)村教師在其專業(yè)能力、專業(yè)信念、專業(yè)道德和專業(yè)地位等方面均不同程度地面臨污名化的境遇。

本研究以個案訪談的形式深描和刻畫了鄉(xiāng)村教師的污名化形象，并不否認(rèn)鄉(xiāng)村教師的優(yōu)良形象，也無意否定鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)和鄉(xiāng)村教師個體的價(jià)值，僅希望通過對兩類群體對鄉(xiāng)村教師施加的污名及其過程的呈現(xiàn)，澄清鄉(xiāng)村教師的真實(shí)形象，為被污名化的鄉(xiāng)村教師正名。

第二，鄉(xiāng)村教師污名化的形成機(jī)制。鄉(xiāng)村教師污名化形象作為一種文化社會學(xué)現(xiàn)象，其成因復(fù)雜多樣，應(yīng)從文化根源、社會因素和鄉(xiāng)村教師自身三個維度探尋。在文化根源方面，社會民眾對鄉(xiāng)村教師持有消極的刻板印象，部分新聞媒體對鄉(xiāng)村教師的污名化意義書寫也助長了這一現(xiàn)象；[25]在社會地位方面，鄉(xiāng)村教師面臨邊緣化的境遇，社會結(jié)構(gòu)因素在鄉(xiāng)村教師污名生產(chǎn)中扮演重要角色；在鄉(xiāng)村教師方面，存在鄉(xiāng)村教師的自我貶損，且外在他者污名衍生了自我污名。

第三，鄉(xiāng)村教師污名化形象的消極影響。就污名化后的影響而言，鄉(xiāng)村教師污名作為附著于鄉(xiāng)村教師身上的侮辱性、貶低性的標(biāo)簽，不僅會損害鄉(xiāng)村教師正常的社會形象，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同危機(jī)的產(chǎn)生，而且會影響鄉(xiāng)村教師主觀上的自我認(rèn)知，萌生自我貶損心理，產(chǎn)生自證預(yù)言效應(yīng)。鄉(xiāng)村教師污名化形象不利于鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展和鄉(xiāng)村教育振興。

第四，鄉(xiāng)村教師污名化形象的解構(gòu)策略。概言之，要加強(qiáng)對社會民眾的宣傳教育，以消除對鄉(xiāng)村教師的刻板化印象；要加強(qiáng)理解交流，以克服對鄉(xiāng)村教師的漠視偏見；要平等尊重，以消除對鄉(xiāng)村教師的歧視性排斥；要引導(dǎo)鄉(xiāng)村教師自律自強(qiáng)，以避免自我貶損。如此，方能有效解構(gòu)污名化鄉(xiāng)村教師形象，為正常乃至良好鄉(xiāng)村教師形象的樹立奠定基礎(chǔ)。

(二)討論

第一，對鄉(xiāng)村教師污名化形象問題的討論。當(dāng)前鄉(xiāng)村教師并非只面臨著污名化的境遇，也面臨著神圣化的境遇，存在神圣化與污名化共在的情況。[26]況且在一定意義上，神圣化也是一種特殊的污名。污名與譽(yù)名相輔相成，皆會轉(zhuǎn)化為鄉(xiāng)村教師的污名化形象，都將對鄉(xiāng)村教師發(fā)展產(chǎn)生不利影響，都應(yīng)給予關(guān)注。本文雖重點(diǎn)關(guān)注鄉(xiāng)村教師污名化形象的存在，并未否認(rèn)神圣化鄉(xiāng)村教師形象的存在。更為重要的是，“已有的研究中，污名化的客體(被污名者)是在場且清晰的，而污名化的主體(施加污名者)則處于隱性、模糊甚至缺席的狀態(tài)”[27]。污名主體的模糊與忽視削弱了從污名化主體的角度探求污名產(chǎn)生和維系機(jī)制的可能性。本研究雖然分別從他者(學(xué)生和社會民眾)和鄉(xiāng)村教師自身這兩類群體描述鄉(xiāng)村教師的形象，但是存在一定的簡單化和概括性，對施加污名主體的關(guān)注也較為抽象和模糊，且未能考慮這兩類主要群體之間如何協(xié)作對鄉(xiāng)村教師施加污名。

第二，研究的效度問題。由于筆者生于鄉(xiāng)村、長于鄉(xiāng)村，對鄉(xiāng)村教育及鄉(xiāng)村教師有自己的認(rèn)知觀念，在研究開始前已對研究結(jié)果有一定的預(yù)設(shè)或者“傾見(bias)”。研究中的“他人的觀點(diǎn)”不是客觀實(shí)在的，而是由研究者視鏡構(gòu)造而成的。[28]應(yīng)注意對研究者本人的“傾見”進(jìn)行利用和處理，否則，這種預(yù)設(shè)可能會帶入到研究過程特別是個案訪談過程中，對訪談對象產(chǎn)生一定的誤導(dǎo)。因此，在訪談材料分析時(shí)對相關(guān)材料進(jìn)行了鑒別和整理，并通過二次回訪和三角互證的形式確認(rèn)訪談所獲取材料的真實(shí)性和代表性，最大程度上避免研究效度方面可能存在的不足。

第三，研究結(jié)果的推廣度問題。由于本研究采用的目的抽樣，且樣本數(shù)較小，其結(jié)果難以在量的研究意義上進(jìn)行“推論”。但是，本研究獲得的發(fā)現(xiàn)揭示了鄉(xiāng)村教師群體共同存在的污名化形象的問題。同時(shí)，研究者將同樣的訪談話題應(yīng)用于另一研究對象，常會得到其他研究對象或讀者的共鳴，即產(chǎn)生認(rèn)同，說明本研究結(jié)果具有認(rèn)同性推論的價(jià)值，在一定程度上實(shí)現(xiàn)研究的外部推論。[29]

第四，研究的倫理道德問題。在調(diào)研工作開始前，研究者均向調(diào)研對象詳細(xì)說明了研究的目的和用途，調(diào)研對象均知曉并同意參與研究，且自愿贈予相關(guān)文獻(xiàn)資料用于充實(shí)研究成果。另外，筆者通過錄音方式記錄訪談對話，用拍照方式保存部分一手文獻(xiàn)資料，均經(jīng)過訪談同意，且對相關(guān)資料進(jìn)行了匿名處理，最大限度地避免了被研究者和訪談地區(qū)真實(shí)信息的泄露。