文∣劉洪生 汪琪 蔣巧珍

項目式學習是以小組為單位，旨在督促學生通過解決真實世界的復雜問題，完成精心設計的驅(qū)動性任務，從而獲得知識與技能的系統(tǒng)教學模式。[1]在新教改持續(xù)推進的背景下，部編版高中歷史教材不僅單課時的容量變大，且以時間為線索的敘史方式，使學生很難獨立構(gòu)建體系化的知識框架。學生對歷史的認識，往往是粗線條的、不深入的。若對基本史事都沒有較為深刻的理解，何談核心素養(yǎng)的培育？項目式學習無疑提供了一種解決問題的路徑。

項目式學習是圍繞問題的解決而展開的。有了問題，教師和學生就可以對課時內(nèi)容，甚至單元內(nèi)容進行重新解析、整理、歸納。學生在解決歷史問題的過程中，對知識的掌握由記憶上升到理解和運用的層次。此外，解決歷史問題需要收集史料，對史料作出解釋，在解釋的過程中探尋歷史發(fā)展的規(guī)律，這又是培養(yǎng)歷史學科核心素養(yǎng)的一個完整鏈條。

那么，應如何在中學歷史教學中開展項目式學習呢？這是近年來學界方興未艾的重要議題。筆者認為，可以依托綜合實踐活動進行中學歷史項目式學習。

一 、依托綜合實踐活動開展中學歷史項目式學習的可行性與必要性

何謂“綜合實踐活動”？早在2000年教育部下發(fā)的文件中就明確指出，“綜合實踐活動是國家規(guī)定的必修課，包括研究性學習、勞動技術(shù)教育、社區(qū)服務、社會實踐四部分內(nèi)容”。[2]可見，綜合實踐活動具有很強的實踐性和探究性。依托綜合實踐活動開展項目式學習是否具有可行性呢？答案是肯定的。在2001年教育部頒行的《普通高中“研究性學習”實施指南(試行)》中提到，“從研究性學習的實施層面，根據(jù)研究內(nèi)容的不同，將研究性學習課程劃分為‘課題研究’與‘項目(活動)設計”。[3]由此，項目設計可以說是研究性學習的一部分，亦即綜合實踐活動的一部分。既然如此，那么綜合實踐活動和項目式學習在內(nèi)涵邏輯上有較強的關聯(lián)性(因為項目式學習的過程中也應囊括項目設計)，兩者的結(jié)合沒有太多大的障礙。

或有論者指出，既然綜合實踐活動與項目式學習的聯(lián)系如此緊密，何必大費周折地以綜合實踐活動推動項目式學習？取其一端，豈不更好？因為項目式學習和綜合實踐活動仍有不同，且不同中滲透著互補。首先，雖然綜合實踐活動和項目式學習都在強調(diào)活動，但側(cè)重點不同。綜合實踐活動更加強調(diào)活動本身的意義，而項目式學習更多地將活動作為一種手段或途徑來使用。其次，項目式學習中的活動大都用于解決項目問題，而綜合實踐活動除此之外還包括勞動技術(shù)教育、社區(qū)服務等。具體到中學歷史教學，它涉及對歷史精神的傳承和歷史責任的擔當。最后，雖然不少學者也在強調(diào)項目式學習要走向跨學科素養(yǎng)的培養(yǎng)，[4]但從另一個側(cè)面來看，這恰恰印證了其跨學科素養(yǎng)培養(yǎng)的缺失，而這正是綜合實踐活動的關鍵所在。所謂的綜合，不僅是以跨學科知識為手段去解決問題，還要在此基礎上培養(yǎng)跨學科能力和素養(yǎng)。綜上所述，將綜合實踐活動注入項目式學習開展的過程中，可以使項目式學習活動走向深度與立體，具有很強的必要性。

二、依托綜合實踐活動開展中學歷史項目式學習的流程

項目式學習應當是圍繞問題解決展開的，而依托綜合實踐活動開展的項目式學習應當把實踐作為解決問題的手段與載體，使學生在發(fā)現(xiàn)、解決問題的同時，充分運用跨學科的綜合性研究手段。學生首先要立足已知提出具體問題，依照實踐環(huán)境和學習團隊的具體情況制定有實操性的步驟，并在教師的有限指導下通過小組間的協(xié)作交流完成對問題的解決。同時，項目式學習還要重視成果的展示。

(一)研習背景知識，確定學習主題

項目式學習主題的確定是把握教學方向，進而影響學習成效的重要因素。這就決定了主題必須是與課標緊密聯(lián)系的，因為課標是教學的指揮棒。實際上，廣義的項目式學習主題應該囊括一個上位問題和若干指向任務實施的具體問題。在實際操作過程中，教師應圍繞上位問題引導學生設定具體問題，而不宜直接以布置任務的形式讓學生簡單執(zhí)行。

此外，學習主題的設定要能“大”能“小”。在設計學習主題時一定要指向教材中某一章節(jié)或單元的主線，符合課標的要求，不然學生的學習是碎片化的，無法與教材和舊知建立起聯(lián)系緊密的知識框架。但學生直接進行探究的具體問題應不斷具象化到某時某地，否則實操性不強。例如，在講授《中外歷史綱要》上冊第23課時，課標明確要求學生“了解日本軍國主義的侵華罪行”。[5]據(jù)此，教師可以將學習主題確定為“日軍在華侵略暴行有哪些”。在具體教學過程中，教師利用課堂帶領學生梳理日軍在珠海的殖民侵略活動，同時要求學生研讀珠海本土歷史文化課程教材，充分討論，提出問題。因為沒有先驗的框定，學生思維發(fā)散性較強，提出的具體問題亦五花八門。

仔細考量過后不難發(fā)現(xiàn)，對中小學生而言，大部分問題是無法進行實踐研究的。比如有學生提出“日軍侵占珠海后如何進行地方管理”。這是一個很好的政治制度史議題(也可將其歸類為日常生活史進行具體化的考察)，但應如何圍繞這一問題開展實踐性研究呢？學生除了進行文獻整理外其實是無從下手的，原因就在于“珠?！边@一地理范圍太大。此時，教師要幫助學生尋找最為典型的微時空、小切口，助力學習實踐的開展。這一“微時空”一定是具備以下特質(zhì)的：一是日軍進行過深度侵略；二是歷史遺址、遺跡較為豐富；三是有歷史親歷者；四是足夠小，最好小到村落、街道。經(jīng)過師生共同的篩選和整理，我們最終確定將三灶鎮(zhèn)作為小組問題探究的主要地理空間，如表1所示。

表1 師生合作修改后的研究問題

(二)制定實施步驟，指導活動開展

確定好學習主題和具體研究問題后，在教師指導下，學生自由組成學習小組。組長根據(jù)成員特點確定下一步分工，綜合考量問題研究的對象與難度，制定詳細的實施步驟。為了方便掌握教學活動開展的進度與節(jié)奏，不宜完全放手讓學生通過綜合實踐活動開展歷史學習。教師在這一過程中應加以有限干涉，干涉的尺度需拿捏恰當。此時，教師的作用主要表現(xiàn)在兩大方面：

一是為學生統(tǒng)籌整合各項資源條件，“扮演社會資源的提供者和組織者”。[6]學生大都只能從家長手中尋求社會資源。一方面，學生的研究興趣、組內(nèi)分工與其家長的資源往往是不匹配的；另一方面，有相當一部分家長其實沒有相關資源可用。這就要求教師居間發(fā)揮一種收集、整合與再分配的作用。例如，在三灶有過生活經(jīng)歷的家長志愿帶領學生參觀三灶諸多歷史遺址、遺跡，并擔任實地考察的講解員。還有家長通過鄰里關系幫忙聯(lián)系到了三灶大屠殺幸存者、曾就讀于殖民學校的老人進行口述史采訪。學校科組歷史教師也通過專業(yè)學術(shù)資源庫，廣泛收集到相關一手文獻資料，為學生提供互證依據(jù)。教師此時就可以在匯總信息后，根據(jù)不同小組的方案、計劃按需再分配。

二是教師要為學生學習活動提供階段性的指導。項目式學習是實現(xiàn)深度學習的重要路徑之一，強調(diào)學生主動學習能力的養(yǎng)成。但學生主動學習不等于學生完全自主學習，教師需要在教學過程中為學生“兜底”“畫圈”，提供學法指導，使學生的學習行為始終在學習主題框架內(nèi)開展。例如，在進行口述史采訪前，教師要求各學習小組制定口述采訪提綱。但學生提供的提綱初稿往往存在很多共性問題：

首先，采訪并沒有具體的時間節(jié)點，這會帶來兩大后續(xù)問題：一是采訪對象不可能花一整天的時間等待采訪人的到來；二是無法保證小組所有成員在當日內(nèi)所有時段都可參與。其次，受訪人大多年長，生活中多有不便，采訪地點需要與其家屬提前溝通。再次，采訪工具往往會忽略錄音筆、攝像機等影像設備，而錄音和視頻其實是口述史料最重要的保存形式，因為它佐證了口述史的真實性，是史料實證的一種體現(xiàn)。最后，問題太過寬泛，沒有從受訪人的角度進行考量，采訪對象往往不知從何說起。

教師就上述問題與項目小組進行座談，先讓學生自行尋求解決辦法。由于缺乏社會生活經(jīng)驗，學生往往會從自身的角度來考慮問題，提出諸如“我在某日某時某分有時間”“我覺得去某地進行采訪比較好”等觀點。此時，教師要指導學生與采訪對象進行溝通，以受訪人意愿為主。而在采訪問題的設定上，教師要指導學生將問題化簡為繁，將大問題具體化為大量的細節(jié)問題。學生根據(jù)教師建議和小組討論重新編制了提綱，如表2。

表2 口述史采訪提綱

在教師指導下，學生將“日常生活”這一較為抽象龐雜的概念，具體化為指向衣食住行的生活細節(jié)，不僅學生自己的學習研究思路更加清晰了，受訪者的回答也有了著力點，推動了實踐學習活動的順利進行。

(三)整合學習成果，進行綜合展示

本文探討的是依托綜合實踐活動開展的中學歷史項目式學習，那么學習活動便要體現(xiàn)出綜合性，這里的“綜合”不僅指跨學科的深度融合，還指學生個人能力的綜合培養(yǎng)。這種綜合性在學習成果的匯報展示環(huán)節(jié)往往體現(xiàn)得最充分。

在信息技術(shù)與歷史學習的融合方面，很多小組運用到多媒體技術(shù)工具，使學習研究結(jié)果可視化、形象化。比如，有的團隊利用H5軟件繪制了“珠海遭受日軍侵略時空圖”，只要掃描二維碼就能通過手機觀看。他們的時空圖配以動態(tài)的歷史圖片，全景式地介紹了珠海淪陷的整個過程。在課堂展示環(huán)節(jié)，他們還邀請學校廣播站的同學進行同步朗誦，聲情并茂，極具現(xiàn)場感染力。再如，有的學生利用PR軟件制作出了視頻。他們在播放視頻的同時，還配合團隊的現(xiàn)場情境表演，為聽課的師生介紹了外出考察與采訪中最難忘的瞬間。視頻與表演的完美結(jié)合，在聽覺、視覺與懸念設置上，都給人以極強的震撼力。

在跨學科知識整合方面，當研究日軍侵略路線時，學生大都選擇以手繪地圖的形式呈現(xiàn)出來，這無疑將地理和歷史知識緊密結(jié)合。學生在描繪三灶地圖時面臨巨大問題。日軍侵略時期的三灶與如今的三灶，在地形地貌甚至陸地面積上是截然不同的。這實際上涉及一個填海造陸的城市發(fā)展史問題。學生由此展開進一步的探討，在地理和歷史的交互中不斷發(fā)現(xiàn)新知，完善自己的知識框架。

在個人綜合能力培養(yǎng)方面，部分學習小組利用PS軟件設計海報，并聯(lián)系廣告公司進行噴繪，在學校、社區(qū)進行展示。他們的海報全面展現(xiàn)了珠?？箲?zhàn)歷史。難能可貴的是，部分學習小組還組建了8人志愿講解團，在校園與附近街道開展志愿講解活動。歷史科組也聯(lián)系學校相關部門為學生提供了晨會國旗下發(fā)言、班會課主持演講的機會等。這些不同場合的表現(xiàn)機會，提高了學生的語言表達能力和自信心。

三、 依托綜合實踐活動的中學歷史項目式學習評價

布魯姆曾將教學評價劃分為診斷性評價、形成性評價以及終結(jié)性評價，三者分別對應教學的準備、過程和結(jié)果。傳統(tǒng)的教學評價大都基于結(jié)果而談，但依托綜合實踐活動開展的中學歷史項目式學習則需側(cè)重對過程的評價。一方面，結(jié)果的改善要從過程著手；另一方面，綜合實踐活動和項目式學習都要求在問題的解決過程中，完成對知識的建構(gòu)與能力的培養(yǎng)。那么，具體應如何對其進行評價呢？

我們先要解決評價的內(nèi)容問題。不管何種形式的教學評價，其評價內(nèi)容一定是指向培養(yǎng)目標的。項目式學習注重學生深層能力而非淺層知識的培養(yǎng)。這種能力應側(cè)重于協(xié)作交流、批判性反思和知識創(chuàng)新。毋庸諱言，能力很難被直接測量和觀察，因此有學者將其轉(zhuǎn)化為學習流程中的表現(xiàn)性任務，以“提出問題—解決問題—總結(jié)呈現(xiàn)”為線索搭建學習行為分析框架，展開進一步考量。[7]這與高中歷史新課標不謀而合。因為新課標明確要求學生“在解決學習問題的過程中理解歷史，在說明自己對學習問題的看法中解釋歷史”。[8]

但結(jié)合本文所要探討的題目，我們?nèi)孕柽M一步思考的是，如何將綜合實踐活動納入行為考察中去？綜合實踐活動的起點和落腳點是活動，這就要求學生在活動中完成問題的解決，進而實現(xiàn)知識的生成和能力的塑造。此外，成果的展示還應具備綜合性的特質(zhì)。因此，筆者嘗試重新完善評價內(nèi)容和框架，如圖1所示。

圖1 依托綜合實踐活動的中學歷史項目式學習行為框架

除了評價內(nèi)容問題，我們還需要進一步探究評價的主體。在整個學習過程中，教師、學生本人、小組同學和校外人員都可以對學生學習行為展開評價。學生對自身能力的變化、知識的積累，感受是最直觀、最清楚的，故而要重視自我評價。但最直觀的評價常常也最主觀，因此自我評價不能作為直接參考。這也正是我們需要“他者”評價的原因。對作為“他者”的三種角色而言：教師參與了學習活動的全過程，且掌握的反饋最全面；同學在開展實踐活動的過程中，能通過分工合作觀察到彼此的參與度、綜合能力和行為表現(xiàn)；校外人員能通過與學生的對話，清晰地了解到學生背景知識的學習儲備、活動設計的完善程度、問卷制定的水平。

在初步確定評價主體后，采用何種方式進行評價成為擺在我們面前的問題。當我們將評價的重點從結(jié)果移向過程，學習活動的空間由課堂走向社會，知識能力的培養(yǎng)由專業(yè)走向全面，評價的形式、內(nèi)容和時間節(jié)點皆需隨之而變。一方面，學生在學習活動的每一階段都伴隨著大量行為動作，評價活動需要隨時進行；另一方面，學生在實踐活動中的表現(xiàn)，往往是其前期準備和個人能力的綜合展示，我們應全面考量。筆者嘗試建立了依托綜合實踐活動的中學歷史項目式學習評價量規(guī)表(見表3)，以供參考。

表3 依托綜合實踐活動的中學歷史項目式學習評價量規(guī)表

(續(xù)表)

不論是采用哪種模式對綜合實踐活動與項目式學習展開評價，其直接目的一定都是為教學改進提供更好的優(yōu)化路徑與策略，其最終一定是為了學生能夠掌握獲取知識的能力，而非知識本身。

項目式學習在國內(nèi)歷史教學領域的研究方興未艾。如何利用更為有效的教學方法、評價模型，使中學歷史項目式學習落地，還需要廣泛而深刻的討論。本文嘗試以綜合實踐活動為手段，立足珠海本土歷史文化教學實踐，推進中學歷史項目式學習的開展。中學歷史項目式學習實際上是在引導學生由學習歷史逐漸轉(zhuǎn)向研究歷史。只不過我們幫學生把研究的題目縮小了。這一過程的轉(zhuǎn)變才真的使學生成為學習、探究過程中的主體。學生在學習中運用舊知，在舊知的運用中獲得新知，核心概念的理解不斷深化，這也是我們以綜合實踐活動推進中學歷史項目化學習的初心所在。