張 雅 慧 倪 娟

STEM教育是科學、技術、工程、數(shù)學四門學科的合稱，自20世紀80年代美國國家科學基金會首次提出STEM教育理念以來，其作為“知識經(jīng)濟時代一種全球性的科技教育戰(zhàn)略”，①范文翔, 趙瑞斌, 張一春. 美國STEAM教育的發(fā)展脈絡、特點與主要經(jīng)驗[J]. 比較教育研究, 2018, 40(06): 17-26.日益成為世界各國關注的焦點問題，STEM教育也成為英、美、法、日等諸多國家促進其經(jīng)濟發(fā)展和增強綜合實力的核心內(nèi)驅(qū)力，各國都注重從學前教育到高等教育各類人才培養(yǎng)階段課程中引入STEM教育，旨在讓學生掌握社會必備的知識和技能。全球教育倡議和改革中也側(cè)重于增加攻讀STEM學科的學生人數(shù)比例，并確保學生為適應STEM職業(yè)需求作好準備。聚焦目前學術界關于STEM教育的研究，多集中于國內(nèi)外STEM教育發(fā)展史、STEM教育理論分析、STEM教育實施路徑與策略、STEM教育項目或課程等方面。但各國在關注STEM教育開展跨學科學習的教學探索或研究時，未關注到STEM教育在當前風險社會中面臨的一系列風險問題。STEM教育領域如何防范風險、如何識別各個階段STEM教育的風險，并形成科學的治理模式，是當前亟需思考的問題。鑒于STEM教育之于國家發(fā)展、復合型創(chuàng)新性人才培養(yǎng)方面的重要性，對STEM教育領域進行風險識別與治理，可以成為筑牢國家防范化解重大風險的籬笆。

在世界經(jīng)濟論壇《2012——2013年全球競爭力報告》（Global Competitiveness Report 2012——2013）中，以色列學生的創(chuàng)新能力排名世界第3，但在數(shù)學和科學方面的成績卻排名第89。①The Global Competitiveness Report (2012-2013). Country Profile Highlights[EB/OL]. [2020-08-13]. http://www3.weforum.org/docs/CSI/2012-13/GCR_CountryHighlights_2012-13.pdf.因此，以色列逐漸將教育改革重點落在STEM教育領域，采取一系列措施加以改善STEM教育質(zhì)量。以色列教育部門認為提高STEM教育質(zhì)量的一個方法是實施風險治理，通過制訂風險治理方案應對以色列在STEM教育上面臨的風險抑或挑戰(zhàn)。本研究通過透視以色列STEM教育變革中蘊含的風險，介紹以色列進行STEM教育風險透視、識別及治理的路徑流程，旨在為我國職業(yè)教育領域風險治理提供經(jīng)驗借鑒。

一、以色列STEM教育變革中的風險透視

盡管風險治理原則普遍適用于任何組織、機構(gòu)或部門，但風險治理原則并沒有在以色列國家教育系統(tǒng)中應用或?qū)嵤?。針對風險治理原則能否應用于教育領域，如何應用，怎么應用等問題，以色列學者扎哈夫、哈茲贊（Zahav，Hazzan）②Even Zahav, A., Hazzan, O. Risk Management of Education System: The Case of STEM Education in Israel[M]. Germany:Springer , 2016:17-19.以STEM教育領域為研究對象，通過制訂風險治理實施方案，識別以色列STEM教育面臨的風險，進而對這一風險尋求應對之措。以色列對STEM教育領域風險點進行監(jiān)控與防范，一方面是受STEM教育在全球范圍內(nèi)關注度較高所致，另一方面是受STEM產(chǎn)業(yè)在以色列國家經(jīng)濟中的重要戰(zhàn)略地位所致。本研究縱觀以色列自1948年建國至今的STEM教育發(fā)展史，主要考察職業(yè)教育領域中STEM教育風險的流變，探尋STEM教育在不同階段面臨的風險或挑戰(zhàn)。

（一）STEM教育的邊緣化風險（20世紀50年代——60年代）

1948年建立的現(xiàn)代化以色列國家被稱作是“從大屠殺的灰燼中錘煉而出的金鳳凰”，其成功實現(xiàn)現(xiàn)代化的深層次原因在于實施教育興國的現(xiàn)代化發(fā)展戰(zhàn)略，以色列認為教育是在更高層次上專門為受教育程度高的學生服務的。1949年以色列議會頒布了第一部《義務教育法》，規(guī)定從1950年在全國實行9年免費義務教育。1953年議會又頒布了 《國家教育法》，規(guī)定教育的目的是對科學知識的重視、對其他技能的訓練。這一教育改革直接促進了以色列經(jīng)濟的發(fā)展，直至20世紀50年代中期，以色列成為全世界經(jīng)濟發(fā)展速度最快的國家，超越了當時的德國和日本。隨著以色列工業(yè)的迅速發(fā)展，社會對工人特別是技術人員和實用工程師的需求逐漸增加，職業(yè)學習得以普及和推廣。尤其是1968年議會通過了《教育改革法案》，改革了教育結(jié)構(gòu)，即將高中學制由4年改為3年，形成 “六三三”學制。同時建立新型綜合高中（在傳統(tǒng)的普通高中開辟了職業(yè)教育軌道），大力發(fā)展職業(yè)技術教育，即職業(yè)教育與學歷教育并舉，但尤為強調(diào)職業(yè)技術教育，職業(yè)教育的學習年制也由兩年制改為四年制，并增加了額外的理論學習。此時期，以色列職業(yè)學校的學生人數(shù)增加至40%，甚至傳統(tǒng)的高中學校也開辟了職業(yè)教育①以色列的職業(yè)教育指的是由教育部經(jīng)濟和工業(yè)部監(jiān)督之下的技術教育和職業(yè)教育，職業(yè)教育教授以實踐為導向的科目和技術技能，并培訓學生成為特定技術領域的有效工作者。軌道。②Even Zahav, A., Hazzan, O. Risk Management of Education System: The Case of STEM Education in Israel[M]. Germany:Springer, 2016: 17-19.盡管如此，由于以色列職業(yè)教育仍處于較低地位，且校區(qū)多選在以色列邊緣地區(qū)，職業(yè)教育被視為 “失敗學生”（尤其是以色列邊緣地區(qū)社會經(jīng)濟地位較低家庭的學生）的不二選擇，這直接導致了STEM教育面臨著邊緣化的風險。

（二）STEM教育呈現(xiàn)出“雙軌”分野的風險（20世紀70年代——80年代）

得益于20世紀60年代以色列的掃盲運動，以及1963年開始實施的師范教育改革，再加上20世紀70時代以色列工業(yè)化逐步實現(xiàn)，此時期職業(yè)教育學生比例一直上升至52%，這一比例一直保持穩(wěn)定，到20世紀80年代后期才開始急劇下降。這是由于20世紀70年代初，以色列教育系統(tǒng)進行了結(jié)構(gòu)性變革——建立了以學術理論為導向的綜合學校。其教育途徑分為兩種：一種是以學術為導向的理論路徑，學生取得高中文憑后才有資格進行學術研究；一種是以技術為導向的教育路徑，即依據(jù)學生成績?yōu)槠涮峁┤N不同的學習軌道（為成績最差的學生提供實用為主的專業(yè)學習，對中等成績的學生提供一定時間的專業(yè)學習，為成績優(yōu)異的學生提供專業(yè)性較強的學習，后者才有資格獲得進行學術研究的大學入學文憑）。三條軌道都有自己獨立的課程和考試系統(tǒng)，不能進行軌道間的移動。以技術為導向的教育路徑的提出一方面受商業(yè)資本看法的影響，即以色列對工科教育持一種商業(yè)資本論——STEM教育的目的是產(chǎn)生短期利潤和快速的投資回報率。但這種方法滋生出了一種理念，即工科教育應該被視為技術的潛在市場；另一方面受20世紀80年代高新科技產(chǎn)業(yè)快速發(fā)展的影響。但以學術為導向的理論路徑的提出一定程度上沖擊了以技術為導向的教育路徑，因為后者依據(jù)成績分軌道教學引發(fā)了以色列社會各階層群體的不滿，認為其有違教育公平。同時，以色列高新技術產(chǎn)業(yè)公司也提出質(zhì)疑，認為此時期職業(yè)教育系統(tǒng)改革并沒有為學生提供能適用該行業(yè)所需的技能和理論知識。社會各界對職業(yè)教育的論爭以及學術與技術取向的教育變革導致職業(yè)教育學生人數(shù)銳減，學術導向與技術導向的分流一定程度上沖擊了職業(yè)教育的地位，STEM教育面臨“雙軌”分野的風險。

（三）技術導向式微，STEM教育面臨革新風險（20世紀90年代）

20世紀90年代以來，以色列第三產(chǎn)業(yè)在國民經(jīng)濟中的比重日益上升，超過工農(nóng)業(yè)兩大部門。與此相應，以色列工業(yè)發(fā)展模式由以往勞動密集型的進口替代工業(yè)發(fā)展為知識密集型的出口導向工業(yè)，高新技術產(chǎn)業(yè)日益成為其主導產(chǎn)業(yè)。以色列在多媒體、計算機軟件、數(shù)字技術、集成計算機通信技術、計算機安全系統(tǒng)以及自動機器人生產(chǎn)系統(tǒng)等領域處于世界領先地位，以色列愈加注重科學、技術、工程、數(shù)學相關學科的教育質(zhì)量。①以色列發(fā)展與經(jīng)濟現(xiàn)代化 - 百度文庫[EB/OL]. [2021-04-23]. https://wenku.baidu.com/view/928504f57d1cfad6195f312 b3169a4517723e520.html.1990年11月，教育部長任命來自學術界、軍方、工業(yè)界和教育系統(tǒng)的代表組成委員會，審查以色列科學和技術教育的水平與范圍。1992年，委員會提交了《明天98：以色列科學、數(shù)學和技術教育高級委員會的報告》（Tomorrow 98: Report of the Superior Committee on Science, Mathematics, and Technology Education in Israel）。報告提出，要擴大學生在技術教育領域的科學專業(yè)基礎，更新相應課程；減少實際訓練課時數(shù)，將實訓這一學習軌制的選擇推遲到十一年級進行。根據(jù)這些建議，以色列STEM教育課程得到更新。隨著職業(yè)教育更新課程，職業(yè)教育在以色列的地位開始發(fā)生變化，它對以色列不同學術水平、社會經(jīng)濟地位和地理區(qū)域的許多高中生產(chǎn)生了巨大的吸引力，但隨之而來的問題是選擇學術導向理論路徑學習的學生人數(shù)逐漸增加，技術導向的教育路徑逐漸式微。至此，以色列科學、技術、工程、數(shù)學教育再次面臨革新風險。

（四）STEM教育面臨再專業(yè)化風險（21世紀）

隨著全球化進程的加速，以色列工業(yè)發(fā)展亟需一批高層次技術人才加入，此時期STEM教育的目的愈加明確，即（1）建設科學、技術和工程領域的人力資源，以保持以色列高技術產(chǎn)業(yè)作為國家經(jīng)濟重要組成部分的地位；（2）STEM教育要成為為每個人提供多種多樣能促進其自我實現(xiàn)和卓越的方式，以促進以色列社會所有群體獲得平等的教育機會；（3）通過教授給學生以實踐為導向的科目和技術技能，培養(yǎng)學生成為特定領域的有效工作者。②Even Zahav, A., Hazzan, O. Risk Management of Education System: The Case of STEM Education in Israel[M]. Germany:Springer, 2016: IX-X.在這一背景下，選擇技術教育課程的學生人數(shù)增多，相應地，學校對高質(zhì)量科學、技術、工程、數(shù)學等專業(yè)學科教師的需求也顯著上升。2007年《麥肯錫報告》 （McKinsey Report）指出：“教育系統(tǒng)質(zhì)量的提升不能忽視教師質(zhì)量這一關鍵因素”。③McKinsey Report. How the World’s Best Performing Education Systems Come out on Top. [EB/OL]. [2021-04-23].https://mckinseyonsociety.com/downloads/reports/Education/Worlds_School_Systems_Final.pdf.由于以色列教育系統(tǒng)的特殊性，即在以色列教育體系中，每個社會群體（普通人群、宗教群體、極端正統(tǒng)群體和阿拉伯群體）都有不同的教育體系，這種結(jié)構(gòu)致使以色列不同的部門對STEM科目產(chǎn)生不同程度或深度的研究。同樣，囿于這種體系與多樣性、包容性、多元文化價值觀的沖突，導致國家對STEM教育價值觀念及教育目標的宣傳眾口難調(diào)。這種結(jié)構(gòu)差異也波及了STEM教師的角色和地位，由于不同社會群體在學習STEM科目上的水平存在差異，STEM教師專業(yè)水平良莠不齊；另一方面，教育結(jié)構(gòu)差異加劇了社會不平等，也削減了個體流動性，致使STEM教師角色處于社會邊緣地位。可見，隨著以色列教育體系及教育重點的變化，特別是對科學、技術、工程等教育的重視，都在潛移默化地影響著以色列STEM教育體系，構(gòu)成了當今STEM教育的風險點。21世紀的STEM教育面臨再專業(yè)化的風險。

透視1948年至今以色列STEM教育變革蘊含的一系列風險，識別并應對STEM教育風險勢在必行，以色列從宏觀層面對STEM教育進行風險治理。風險治理是指識別風險并將其控制在可接受水平的策略、方法和支持工具。①Even Zahav, A., Hazzan, O. Risk Management of Education System: The Case of STEM Education in Israel[M]. Germany:Springer, 2016: 11.識別并評估STEM教育風險有助于減輕負面影響，讓教育機構(gòu)作好應對準備。

二、以色列STEM教育風險識別

風險以諸多方式影響著我們的生活，許多教育系統(tǒng)和研究人員正在尋找將風險評估和管理以及基于風險的決策嵌入中小學教育系統(tǒng)的方法。②Gale, L. Risk Education a Worldview Analysis of What is Present and Could be[J]. The Mathematics Enthusiast, 2015(12): 62-84.以色列將商業(yè)部門的風險治理辦法應用于STEM教育，即機構(gòu)根據(jù)其內(nèi)部和外部環(huán)境的變化采取相應行動，具體表現(xiàn)為借助一些工具或方法識別并控制風險，特別是采用SWOT分析法，③SWOT分析法————優(yōu)勢（Strength）、弱勢（Weakness）、機會（Opportunities）和威脅（Threats）是對組織運作環(huán)境進行檢查的一種方式，主要是基于對組織內(nèi)部特征（優(yōu)勢和劣勢）和組織外部環(huán)境特征（機會和威脅）的審查。確定STEM教育面臨的風險（內(nèi)部弱點和外部威脅）和機會（內(nèi)部優(yōu)勢和外部機會）。這些風險和機會代表著以色列工科教育中存在的內(nèi)部脆弱性與外部威脅性，它們可能會危及STEM教育的運行。

SWOT分析法允許組織選擇應對戰(zhàn)略，重視并發(fā)揮其優(yōu)勢和機會價值，保護組織免受其弱點和威脅的干擾。④Barney, J. Looking Inside for Competitive Advantage [J]. The Academy of Management Executive, 1995(4): 49-61.在進行STEM教育風險識別時，以色列將STEM教師在工作中面臨的沖突歸為內(nèi)部特征，而其他利益相關者，如教育界、學術界、工業(yè)、軍事以及非政府組織等促進教育系統(tǒng)變革時使STEM教育面臨的挑戰(zhàn)歸為組織外部影響因素。此外，以色列還借助理論分析工具，依據(jù)邁克斯和卡普蘭（Mikes & Kaplan）⑤Mikes,A,, Kaplan, R.S. Towards a Contingency Theory of Enterprise risk management[EB/OL]. [2021-10-20]. http://www.hec.unil.ch/documents/seminars/dcc/1102.pdf.的研究，通過實證調(diào)研，根據(jù)不同組織的關注點進行分類，總體上分為運營風險、決策風險和外部風險三類，在三大風險類型下又分別設置相應的風險影響因素。

（一）專業(yè)沖突引發(fā)的運營風險

風險管理是指識別風險并將其控制在可接受水平的策略、方法和支持工具。此外，所有可能組織組織機構(gòu)實現(xiàn)其計劃、目標的事件都可稱為風險，換句話說，風險是可能發(fā)生的潛在問題。因此，識別風險、評估風險及其影響有助于減輕風險事件所帶來的負面影響。扎哈夫、哈茲贊①Even Zahav, A., Hazzan, O. Risk Management of Education System: The Case of STEM Education in Israel [M]. Germany:Springer, 2016: 27.首先從組織戰(zhàn)略目標的制定角度對STEM教育實施中的風險進行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)其存在運營風險。

運營風險（Operational Risks）是指STEM教師在學校教育實施過程中面臨的沖突與阻礙，包括：專業(yè)機會沖突；教師地位沖突；學術自由沖突；職業(yè)認知沖突；STEM教育重要性的沖突等。專業(yè)機會沖突表現(xiàn)在STEM教師難以獲得專業(yè)機會、專業(yè)發(fā)展和職業(yè)晉升途徑。研究發(fā)現(xiàn)，教育體制沒有為STEM教師的專業(yè)發(fā)展創(chuàng)造機會，目前的專業(yè)發(fā)展只局限于行政、管理領域。②Barak, M. Improvement of Teacher Quality by Organizational-oriented Policy, the Whole (School) is Bigger than the Sum of Its Parts (Teachers)[J]. Hed Hachinuch, 2011, 86(01): 29-30.教師地位沖突即教師在公眾中的地位與他們作為專業(yè)從業(yè)者的自我認知相沖突，表現(xiàn)在工資水平、社會福利以及工作環(huán)境上，例如實驗室設備差、缺少休息時間和個人空間等。學術自由沖突體現(xiàn)了專業(yè)教師對學術自由的追求，即教師在追求自身專業(yè)發(fā)展、渴望獲得專業(yè)自主權時面臨的一系列阻礙。③Hall, R.H. Professionalization and Bureaucratization[J]. American Sociological Review, 1968, 33(01): 92-104.職業(yè)認知沖突體現(xiàn)了學校、社會對STEM教育的定位與STEM教師對培養(yǎng)學生素養(yǎng)的社會承諾之間存在的沖突，即當學?；蛏鐣⒉徽J可STEM科目的重要性時，STEM教師對專業(yè)的責任感及社會承諾感可能會受到?jīng)_擊。此外，STEM教師的認知也涉及如何向不同能力水平中的學生教授STEM科目方面的沖突，當教師被迫服從于組織要求時，這種沖突就產(chǎn)生了。④Even Zahav, A., Hazzan, O. Risk Management of Education System: The Case of STEM Education in Israel[M]. Germany:Springer, 2016: 25-41.

（二）國家變革導致的決策風險

任何一種決策，都是在一定環(huán)境下，按照一定程序，由單個人或集體作出的。可見，決策不僅僅是一個客觀的過程，還會涉及很多主觀因素的影響。在研究中，扎哈夫、哈茲贊發(fā)現(xiàn)，決策風險（Strategic Risks）指影響STEM教育的國家決策或變革風險，包括政治風險和經(jīng)濟風險。⑤Even Zahav, A., Hazzan, O. Risk Management of Education System: The Case of STEM Education in Israel [M]. Germany:Springer, 2016: 45.政治風險強調(diào)國家政策對STEM教育的影響，比如頒布新的國家改革方案、缺少對在職STEM教師的培訓計劃；因國情或政府更迭導致國家計劃的實施缺乏持久性；缺乏專業(yè)的STEM教師或STEM教師的工作流動；政府購買服務導致外部機構(gòu)或商業(yè)部門或其他非政府部門進入STEM教育領域，干擾了STEM教育的運行。經(jīng)濟風險體現(xiàn)在STEM教育資金匱乏，比如學校缺乏更新實驗室設備的資金，難以開設技術教育實訓類課程。不論是政治風險還是經(jīng)濟風險，產(chǎn)生的最直接的風險將是職業(yè)教育領域的STEM課程與勞動力市場需求不匹配。政治決定了教育發(fā)展的規(guī)模、速度與內(nèi)容，當以色列政治領域發(fā)生變革時，STEM教育無法及時更新教育理念與教育內(nèi)容，以適應政治要求。以色列國家經(jīng)濟委員會提出的一份報告中指出，以色列技能型人力資源供應不足，無法滿足行業(yè)所需。

（三）社會文化等因素誘發(fā)的外部風險

以色列教育系統(tǒng)由四個不同的分系統(tǒng)構(gòu)成，每個分系統(tǒng)對應不同的民族、宗教和習俗，只有其中一個子系統(tǒng)是極端正統(tǒng)的，加之以色列的學校一般是非官方的獨立學校，這就決定了學校教授內(nèi)容的可變性。因而，STEM教育領域中存在的外部風險（External Risks）側(cè)重于社會因素對工科教育領域的干擾，包括社會文化風險、群體心理風險等。社會文化風險是指以色列不同群體之間由于價值觀與信仰等文化差異對STEM教育產(chǎn)生的消極認知，比如約定俗成地將職業(yè)教育與社會經(jīng)濟水平較低的群眾建立聯(lián)系。心理——個人風險特指以色列社會中一些群體對STEM教育存在一種錯誤心理認知，如對學習STEM教育的性別存在偏差認知，對STEM教育效果存在低效化認知等。①Even Zahav, A., Hazzan, O. Risk Management of Education System: The Case of STEM Education in Israel[M]. Germany:Springer, 2016: 23-28.

三、以色列STEM教育風險評級

風險評級是根據(jù)“可能性——風險發(fā)生的概率”和“嚴重性——風險造成的可能后果”來確定的。②ISO Guide 73. Risk management - Vocabulary: A Collection of Terms and Definitions Relating to the Management of Risk.International Organization for Standardization[EB/OL]. [2020-08-13]. http://www.iso.org/iso/home/standards/iso31000.htm.以色列在對STEM教育風險進行評級時采用了德爾菲法，以訪談或問卷的形式請STEM教育相關的分屬不同部門的專家獨立保密作答問題，而后再集體討論，重新作答，減少分歧，直至達成共識。以色列在評估STEM教育風險等級時，召集了與STEM利益相關的五類群體，從不同利益相關者視角出發(fā)，全面了解并評估STEM教育中的風險等級和影響。據(jù)此，扎哈夫和哈茲贊開發(fā)了“風險治理——風險評級”問卷，并將該問卷發(fā)放給與STEM教育相關的五類利益相關群體，主要包括教育系統(tǒng)、學術界、政府部門、非營利性非政府組織、工業(yè)部門。③Even Zahav, A., Hazzan, O. Risk Management of Education System: The Case of STEM Education in Israel [M]. Germany:Springer, 2016: 45.針對STEM教育中的風險類別，對影響STEM教育目標的風險因素按高、中、低進行排列。

（一）高風險因素：決策風險

2012年，以色列政府將STEM教育目標設定為“建設科學、技術和工程領域的人才資源，以保持以色列高技術產(chǎn)業(yè)作為國家經(jīng)濟重要組成部分的地位。促進以色列社會所有群體獲得平等的學習機會，即STEM教育應該成為促進個人自我實現(xiàn)與成才的有效方式”。①Ministry of Education. Preparing the Future Leadership in Science and Technology[EB/OL]. [2020-08-13]. http://cms.education.gov.il/NR/rdonlyres/E0B8F780-137D-4785-969D-208790D983E6/124762/av16022011.pdf.在對風險評級時，STEM教育總體目標受國家政策影響較大，決策風險成為危及工科教育目標的高級風險因素。具體風險因素包括：國家教育方案執(zhí)行缺乏持久性；在沒有適當基礎設施的情況下實施國家方案；實施新國家教育方案之前缺乏相應的教師培訓和實訓基礎設施。②Havelock, R.G., Huberman, A.M. Solving educational problems - The Theory and Reality of Innovation in Developing Countries[M]. IBE Studies and Surveys in Comparative Education. Paris: UNESCO, 1977: 56.上述風險因素皆可歸為政策風險因素。

（二）中風險因素：運營風險

以色列研究發(fā)現(xiàn)，與STEM教師職業(yè)相關的內(nèi)部福利（專業(yè)發(fā)展、培訓等）、外部福利（工資、工作條件等）、社會福利（社會對STEM教師專業(yè)地位的認可）是運營風險中主要的風險因素。雖然這些因素體現(xiàn)了STEM教師對自身專業(yè)發(fā)展、專業(yè)地位、社會地位的追求，但與工科教育目標并不相悖，因此運營風險是影響工科教育總體目標的中級風險因素。

（三）低風險因素：外部風險

相對其他兩個風險類別而言，外部風險主要體現(xiàn)為以色列社會文化、學生認知對工科教育運行的影響。當社會和學生對STEM存在錯誤認知時，可能會導致以色列職業(yè)教育中STEM專業(yè)學生人數(shù)的銳減。③Even Zahav, A., Hazzan, O. Risk Management of Education System: The Case of STEM Education in Israel[M]. Germany:Springer, 2016: 49-62.但這并不影響工科教育總體目標的設置，因而外部風險是影響工科教育總體目標的低級風險因素。

四、以色列STEM教育風險應對

在明確STEM教育面臨的風險類別與等級之后，以色列提出了風險應對計劃，該應對計劃的實施主要是通過教育系統(tǒng)的內(nèi)部行動以及與其他STEM教育利益群體的合作來完成。以色列依據(jù)邁克斯和卡普蘭的風險治理框架，根據(jù)風險應對的難度將風險分為三個級別：從簡單級別1到困難級別3。隨后將三種風險類型呈現(xiàn)在X軸與Y軸上，X軸代表處理風險的困難程度（1——低、2——中、3——高），Y軸代表風險的嚴重性。如圖1所示，決策風險的權重最大，而外部風險應對的嚴重性最高。因而，以色列在風險應對中優(yōu)先解決決策風險，但由于風險類型之間存在相關性，在處理一個風險類型的同時也會影響其他風險類別，因而在應對計劃中通過“避免運營風險”和“接受外部風險”的行動方案反向促進決策風險的應對。“避免運營風險”和“接受外部風險”策略有兩種處理方式：內(nèi)部由教育系統(tǒng)處理，外部通過與工科教育相關的其他利益相關群體的合作進行，其目的在于通過與異質(zhì)性的利益相關群體合作提高社會對工科教育的認可度。④Even Zahav, A., Hazzan, O. Risk Management of Education System: The Case of STEM Education in Israel[M]. Germany:Springer, 2016: 63-70.

圖1 以色列STEM教育風險治理應對計劃

（一）緩解社會文化等外部風險帶來的影響

教育風險應對與風險等級評定不同，風險等級評定時決策風險是最高級，其次是運行風險，最后是外部風險。但風險應對時要優(yōu)先考慮難以解決或難以消除的程度，導致外部風險成為最難的風險應對等級。這是由于外部風險中的社會文化因素較難改變，嚴格來說這并不能稱為風險，只能是將其作為高嚴重程度的影響因素，反映了其在風險治理中的重要性。也就是說，外部風險受高度不確定性和不可控維度的影響最難以控制或只能被部分控制，因此只能被迫接受這些外部風險的存在，即不采取任何行動降低風險可能性及其影響的概率。但在具體應對時又有一定的彈性操作空間，以減緩外部風險因素的影響，如以色列政府或?qū)W校開始向社會和學生宣傳STEM教育的重要性，鼓勵學生選擇一般的科學、工程和數(shù)學課程，尤其是技術課程。

（二）控制國家政治經(jīng)濟等決策風險帶來的損耗

控制風險意欲通過建立程序或控制性活動，確保組織制訂的計劃得以適當運行。決策風險反映了國家對工科教育的方案規(guī)劃與運行機制，雖然會危及工科教育的穩(wěn)定以及目標實現(xiàn)的程度，但它的存在也會為工科教育帶來利益。因而，決策風險被視為中等水平的風險應對等級，學校必須努力采取行動以減少決策風險對STEM教育影響的程度，并盡量減少其對STEM教育目標的損耗。比如針對STEM教師的流動性問題，以色列明文規(guī)定，對STEM新入職教師實施輔導方案；增加對STEM教師培訓的要求；提供教學支持與指導系統(tǒng)；增加對小學科學教師和初中STEM教師的專業(yè)培訓等。2015年，以色列將新教師指導計劃納入教師培訓計劃中，并啟動了一項名為“學術課程”（Academia Class）的國家培訓項目。①Even Zahav, A., Hazzan, O. Risk Management of Education System: The Case of STEM Education in Israel[M]. Germany:Springer, 2016: 83.針對職業(yè)教育領域STEM教育課程與勞動力市場需求不匹配的風險，科學技術部提出“TB項目”（Technician & Bagrut Program），②Even Zahav, A., Hazzan, O. Risk Management of Education System: The Case of STEM Education in Israel[M]. Germany:Springer, 2016: 40.該項目保證學生每周在車間或工廠工作一到兩次，在真實的技術環(huán)境中學習技術技能，該項目一方面為學生從業(yè)所需提供必備的技能，另一方面為學生的高中后學習提供可能。

（三）消除專業(yè)沖突等運營風險的潛在干擾

避免風險的方式包括消除風險、減輕風險（降低風險可能性或影響性）、轉(zhuǎn)移風險 （將風險事件可能造成的損失轉(zhuǎn)嫁給第三方）、分享風險（與第三方分享并共同承擔風險影響）。而運營風險作為學校組織內(nèi)部風險，是應對難度較低的風險類型，它是以色列工科教育管理或運行過程中的薄弱環(huán)節(jié)。這種風險因素大多表現(xiàn)為STEM教師面臨的專業(yè)發(fā)展沖突、身份地位認知、教學中的程序性障礙等，因而是完全可控并能夠消除的風險類型。比如以色列在應對運營風險時，關注STEM教師的工作狀態(tài)，向STEM教師提供學術自由與教學自主權，減少對其工作的監(jiān)督，增加對STEM教師的信任并力促教育部門和社會加大對STEM教師的專業(yè)認可。③Even Zahav, A., Hazzan, O. Risk Management of Education System: The Case of STEM Education in Israel[M]. Germany:Springer, 2016: 85.

五、以色列STEM教育風險治理的經(jīng)驗借鑒

無論是教育系統(tǒng)內(nèi)的“原發(fā)型”風險還是“關聯(lián)型”和“誘發(fā)型”風險，無論是達到教育預警系統(tǒng)閾值的風險還是難以預警的其他各類險情，都需要進行及時響應和化解。④倪娟. 教育風險的識別、防范和治理[J]. 人民教育, 2020(08): 42-46.因而，風險治理應該成為教育系統(tǒng)的常態(tài)，它是一個重復的、持續(xù)的識別——評估——應對的過程，這一過程既適用于管理過去已經(jīng)識別的教育風險，也適用于管理正在識別中的新的教育風險。綜觀我國教育風險研究與治理現(xiàn)狀，在機制構(gòu)建、研究方法、實踐治理等方面仍存在不足。以色列在STEM教育中的風險治理一定程度上可以為我國職業(yè)教育風險治理提供經(jīng)驗借鑒或思路啟發(fā)。

（一）建立并完善職業(yè)教育風險治理機制

職業(yè)教育在整個教育體系中具有特殊性，隨著現(xiàn)代社會步入風險社會這一特定時期，其具有的失序性、復雜性、擴散等內(nèi)生性特征不僅對技術技能型人才培養(yǎng)模式產(chǎn)生影響，還會對職業(yè)院校的教育治理能力提出巨大挑戰(zhàn)，建立并完善職業(yè)教育風險治理機制迫在眉睫。

第一，明確職業(yè)教育風險治理的法制基礎，通過教育法律制度理順并明確職業(yè)教育風險中各利益相關主體的權利與義務，規(guī)范職業(yè)教育風險治理的范圍與邊界。雖然《中華人民共和國突發(fā)事件應對法》于2007年頒布并執(zhí)行，確立了我國對突發(fā)公共事件的法制基礎，但是在職業(yè)教育領域，考慮到職業(yè)教育的特殊性與脆弱性，還要在認清職業(yè)教育風險本質(zhì)、澄明職業(yè)教育風險概念、明確職業(yè)教育風險類別等的基礎上，制定職業(yè)教育風險治理的法律文件，“健全政策制訂與出臺程序，加強規(guī)范性文件管理，開展重大決策事項風險評估，規(guī)范行政依法與事后監(jiān)管”，①特稿|袁益民: 以自塑性現(xiàn)代化理念引領教育風險治理[EB/OL]. [2020-08-13]. https://mp.weixin.qq.com/s/IuCOLL4Ago UX5n6EBmEngg.強化依法治理、依法治校、依法治險原則，為職業(yè)教育風險治理提供基本前提。

第二，規(guī)范職業(yè)教育風險治理流程。在規(guī)范職業(yè)教育風險治理流程上，我們不妨將社會學、管理學的知識引入教育領域，實現(xiàn)跨學科的融合。這得益于以色列STEM教育風險治理經(jīng)驗，在治理流程上，以色列將其分為風險識別、風險評級、風險應對三個部分。美國學者詹姆斯·林認為風險治理過程包括意識風險、計量風險和控制風險。②朱麗, 趙漢華. 風險管理: 教育改革成功的前提[J]. 教育發(fā)展研究, 2015, 33(02): 14-18.因而，對當前或未來所面臨的或潛在的教育風險加以判斷、歸類并進行鑒定，是職業(yè)教育風險治理的首要工作與重要基礎。

第三，采用定量與定性的研究方法，進行結(jié)構(gòu)化的職業(yè)教育風險描述，使職業(yè)教育風險更加直觀、立體、清晰。比如以色列STEM教育風險治理在風險識別環(huán)節(jié)采用質(zhì)性研究方法，通過訪談調(diào)查不同的利益相關者對STEM教育風險的認識，進行編碼形成STEM教育風險類別，而后又通過德爾菲法形成“風險治理——風險評級”問卷。盡管在教育領域?qū)︼L險進行計量存在很多不可控因素或影響變量，但通過德爾菲法或共同協(xié)商的形式，在時間限度內(nèi)提出衡量教育風險的有效標準，并構(gòu)建教育風險治理網(wǎng)絡是應對職業(yè)教育風險不可控因素的可能途徑。

第四，創(chuàng)新職業(yè)教育風險治理機制，建立一種智能化的治理機制，以制度為手段，以智能技術為抓手，促進職業(yè)教育風險治理結(jié)構(gòu)的升級。

（二）形成職業(yè)教育風險聯(lián)控治理網(wǎng)絡

我們生活在一個不確定性與日俱增的時代，這種不確定性是由信息的加速流動、技術變革等多種因素造成的，這也喻示著職業(yè)教育風險治理不能局限于一個部門、地區(qū)或國家。職業(yè)教育風險的承載體是多元的，同樣，職業(yè)教育風險的治理主體也應該包含不同層次的個體或群體，“形成一個多組織治理、跨轄區(qū)協(xié)調(diào)、多中心的立體化風險治理網(wǎng)絡”，③倪娟, 張雅慧, 張楚然. 風險社會中教育治理能力的困境與突破[J]. 江蘇高教, 2020, (11): 18-25以確保風險信息能夠在組織中實現(xiàn)自上而下、自下而上或跨組織、跨層次的流動。Hussler等人認為風險治理中的異質(zhì)性很重要，即使它會減緩達成協(xié)議的進程。參與者的異質(zhì)性和多樣性不僅能夠帶來不同的觀點，還能避免只有專家參與調(diào)查時可能出現(xiàn)的偏見，即避免群體思維。④Hussler, C., Muller, P., & Rondé, P. Is diversity in Delphi Panelist Groups Useful? Evidence from a French Forecasting Exercise on the Future of Nuclear Energy[J]. Technological Forecasting and Social Change, 2011, 78(9): 1 642-1653.目前，從國際上來看，由國家和國際組織（公共部門）和公司、非政府組織、研究機構(gòu)和慈善基金會（私營部門）組成的伙伴關系正在形成，以應對緊迫的全球衛(wèi)生問題。①Clarke, L. Public-private Partnerships and Responsibility under International Law: A Global Health Perspective[M]. London :Rout Ledge, 2014: 1.從以色列STEM教育風險治理路徑中可以看到，教育風險治理不是教師或?qū)W校單一主體的責任，風險的形成受國家政府層面、社會文化等方方面面的影響。以色列通過STEM教育相關部門、勞動力市場、商業(yè)企業(yè)界、學術界以及學校通力合作，共同促進STEM教育風險治理，其結(jié)果是越來越多的營利和非營利組織以不同的形式與教育系統(tǒng)合作，增加科學、技術和工程等方面的教育內(nèi)容，在中學中實施科學和技術項目，進行預算援助，建設教育技術中心等。也有研究證明，公私部門伙伴關系在降低脆弱性和增強教育應對緊急情況和災難的能力方面發(fā)揮著重要作用。因而職業(yè)教育領域風險治理勢必要在明確共同的風險應對目標的基礎上，建立公私伙伴關系，實現(xiàn)跨部門合作，形成包括國家政府、教育部、學校、大學、風險治理中心、其他非營利部門、企業(yè)、社區(qū)等在內(nèi)的多元風險治理主體。上述伙伴關系可以通過立法形式得到正式確立，也可以建立非正式的協(xié)議，形成一種部門間合作的制度化模式，其作用在于從決策與實踐層面促進教育風險的應對與復原力的提升。

（三）關注處于職業(yè)教育風險中的個體

風險感知是個體對特定風險的觀念、感受和評價，以及個體面對威脅時所采取應對方式的更廣泛的社會、文化表征。早期的心理學測量范式認為風險感知是個體經(jīng)過心理活動主觀定義并建構(gòu)的，而后社會文化范式認為風險感知與特定的環(huán)境相關聯(lián)，它不僅是個體的心理過程，更是被社會建構(gòu)的社會過程。②程佳旭, 祝哲, 彭宗超. 重大決策中專家是中立的嗎? ————對京津冀協(xié)同發(fā)展中專家社會穩(wěn)定風險感知的分析[J]. 公共行政評論, 2020, 13(03): 134-151+198-199.個人對風險的感知很大程度上由特定的社會和文化結(jié)構(gòu)決定。風險的感知與應對背后是各種動態(tài)的社會過程，而個體的風險體驗不僅是個體對自身所受傷害的體驗，也是群體和個人學會獲取或創(chuàng)造風險解釋過程的結(jié)果。③Kasperson, J.X., Kasperson, R.E., Pidgeon, N., Slovic, P. The Social Amplification of Risk: Assessing Fifteen Years of Research and Theory[M]// Pidgeon, N., Kasperson, R.E., Slovic, P. (eds). The Social Amplification of Risk. UK: Cambridge University Press, 2003: 317.以色列工科教育面臨的運營風險，更多是工科教師受社會文化與組織機制等方面的影響，在工作環(huán)境中面臨的沖突與困境，這是個體對職業(yè)風險的感知。格特·比斯塔（Gert Biesta）曾言，教育之弱意味著任何教育參與（包括教育者的參與和受教育者的參與）都是含有風險的。④比斯塔. 教育的美麗風險[M]. 趙康, 譯. 北京: 北京師范大學出版社, 2018: 3.因此，關注職業(yè)教育風險中的個體，正視教師或?qū)W生等特殊群體在工作中的情緒體驗，將教師脆弱性看作“一種波動的存在狀態(tài)，了解并面對觸發(fā)個體脆弱性產(chǎn)生的關鍵事件，改變其現(xiàn)有的脆弱狀態(tài)”，⑤張雅慧, 蔡辰梅. 教師脆弱性的根源與應對: 凱爾克特曼的觀點及啟示[J]. 外國教育研究, 2019, 46(05): 66-77.應是職業(yè)教育風險人性化治理的應有之義。