德國(guó)政治哲學(xué)家于爾根·格布哈特（Jurgen Gebhardt）在其所著的《寫作過程與意圖》一書中，將寫作的動(dòng)機(jī)定位在“試圖與他人交談”，而非我們常說的作者本人心靈的傾吐、情感的流露?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》將寫作定義為“運(yùn)用語言文字進(jìn)行表達(dá)和交流的重要方式”，強(qiáng)調(diào)要讓學(xué)生懂得“寫作是為了自我表達(dá)和與人交流”。這些，都給教師這樣的啟示：寫作是作者將自己的情感、觀點(diǎn)通過文字表達(dá)出來，以與他人交流。因此，在寫作教學(xué)中，教師要引領(lǐng)學(xué)生跳出自我封閉、自說自話的小圈子，明白寫作也是傾吐，是溝通的方式。

一、變自我沉醉為心中有他人

說真話、說實(shí)話、說心里話……這是對(duì)學(xué)生寫作的一貫要求。但是，如果過于強(qiáng)調(diào)這些要求，學(xué)生會(huì)逐漸將寫作重點(diǎn)聚焦在自我心靈的傾吐、真情實(shí)感的流露上，過度關(guān)注自我體驗(yàn)，過度側(cè)重自我心靈對(duì)話，而忽視了寫作的基本功能——與他人交流。

在教學(xué)中，教師一定要讓學(xué)生從沉醉于自我心靈對(duì)話、將情感寫成文字的寫作方式中走出來，從課堂導(dǎo)語開始，給學(xué)生滲透寫作的交流意識(shí)，避免學(xué)生從一開始就“為寫而寫”“為表達(dá)而表達(dá)”。

如指導(dǎo)學(xué)生寫作“那一刻，我長(zhǎng)大了”（統(tǒng)編教材五年級(jí)下冊(cè)作文一），筆者先引導(dǎo)學(xué)生思考、交流：“在你看來，一個(gè)人長(zhǎng)大了最明顯的特點(diǎn)是什么？”學(xué)生從褲子變短、鞋子變小說起，有的從個(gè)子長(zhǎng)高、開始思考、自己的事情自己做、替大人分憂的視角出發(fā)，最后形成統(tǒng)一意見：長(zhǎng)大，不僅看身高、年齡，更要看思想、行為的變化，只有懂事、明理、有擔(dān)當(dāng)，才是真正的長(zhǎng)大。

此時(shí)，筆者再拋出“我們已經(jīng)上五年級(jí)了，你怎么向別人證明自己真的長(zhǎng)大了”這樣的話題，啟發(fā)學(xué)生思考、選材、組織語言，力圖說服他人，讓他人覺得自己真正長(zhǎng)大了。如此，學(xué)生將原先的自我說服變成說服他人，這樣的表達(dá)就有了具體的對(duì)象，心中既有自己，也有他人，寫出來的文章更側(cè)重于與他人交流。

二、從自我理解到被他人理解

學(xué)生將心中所想和情感訴諸文字，往往帶著濃濃的個(gè)人色彩，這樣的意識(shí)轉(zhuǎn)化，有時(shí)可能只有自己才理解，他人則一頭霧水，像霧像雨又像風(fēng)。在教學(xué)中，教師要提醒學(xué)生，自己開的花是給別人看的，并給他們講一些著名作家，如屠格涅夫，曾經(jīng)將自己的小說《父與子》讀給列夫·托爾斯泰聽，但托爾斯泰聽著聽著居然睡著了，屠格涅夫意識(shí)到自己的作品不能吸引人，不斷修改，最終成為經(jīng)典；大詩人白居易寫詩但求“老嫗?zāi)芙狻保瑢懞迷姾笙茸x給家里的乳母聽，以乳母能聽懂為準(zhǔn)，等等，讓學(xué)生意識(shí)到：寫作是給別人看的，要力求讓別人讀懂。

在具體的寫作指導(dǎo)中，教師要不斷強(qiáng)調(diào)表達(dá)的清晰、完整。如以“那一刻，我長(zhǎng)大了”為話題作文時(shí)，有學(xué)生這樣寫：“放學(xué)了，我不小心踩壞了一支鋼筆。正好后面有人催我別擋道，我只好閃到一邊。那同學(xué)以為是自己踩壞了筆，不知所措。我勇敢地說明了情況，主人笑著說：‘本就是一支壞筆，我還在猶豫要不要扔了它，謝謝你幫我處理了！’”這樣的事件概述，只能算表達(dá)了自己的感想，別人讀后并不能清晰地再現(xiàn)當(dāng)時(shí)的畫面。通過發(fā)問，學(xué)生意識(shí)到自己的表達(dá)很籠統(tǒng)，于是，師生共同修改，有了新的表述：

放學(xué)了，同學(xué)們陸陸續(xù)續(xù)地收拾好書包，離開了教室。我也不例外，三下五除二地將文具、書本塞進(jìn)書包，提起來就往教室門口跑。突然，我感到腳下好像踩到了什么東西，低頭一看，呀，一支鋼筆！我抬起腳，可憐的筆桿已經(jīng)碎了。此時(shí)，教室里亂亂的，剛才清脆的“咔嚓”聲絲毫沒有引起大家的注意。我猶豫著要不要將這支可憐的鋼筆撿起來，尋找它的主人，然后賠償。后面跟來的同學(xué)沒有注意到我的表情變化，也不知道發(fā)生了什么，只是一個(gè)勁兒地催我快走：“你急剎車干嗎？走??！”我只好側(cè)過身子：“你先……”話還沒說完，那位同學(xué)驚叫一聲：“完了，我踩壞了一支鋼筆！”

心中有讀者，學(xué)生的作文就不再只停留于表達(dá)主要意思層面，而是追求敘述的完整、情節(jié)的扣人心弦，力求讓讀者沉浸于自己營(yíng)造的氛圍中。

三、由自我記錄走向精美展示

學(xué)生在寫作，尤其是打草稿時(shí)，往往將注意力全部集中于思考“寫什么”“怎么寫”上面，信手涂鴉，很難有美感。無論教師怎么叮囑“行款正確、書寫規(guī)范整潔”，他們都會(huì)在集中思考故事情節(jié)時(shí)忘得一干二凈。如果教師繼續(xù)強(qiáng)調(diào)，甚至讓他們重新謄寫，在他們看來是教師苛刻，是給他們額外的負(fù)擔(dān)。

面對(duì)這樣的問題，筆者試著換一個(gè)評(píng)判視角，即從“作文即交流”的角度引導(dǎo)學(xué)生：“作業(yè)就好比我們的第二張面孔，所謂‘文如其人，字如其人’。你愿意穿著臟兮兮甚至破舊的衣服，站在別人面前嗎？”“如果你看到了一篇字不好看、錯(cuò)別字多、語句不通順，甚至被修正帶、修正紙弄得斑斑駁駁的文章，你愿意認(rèn)真讀下去嗎？你覺得給你讀這樣文章的人，對(duì)你尊重嗎？”

通過這樣的設(shè)身處地、將心比心式的引導(dǎo)，以及筆者投影出來具有這些問題的作文，學(xué)生的視覺受到了強(qiáng)烈的沖擊，心靈受到強(qiáng)烈的震撼，意識(shí)到應(yīng)付了事的作業(yè)，只會(huì)招來別人的嫌棄，絲毫不能給人帶來美的享受，更不要說能夠與他人交流，去感染人、打動(dòng)人、喚起別人的共鳴了！至于贏得別人的欣賞甚至羨慕的目光，想都不要想。

這樣，通過審視反面教材和自我反思后，學(xué)生的寫作態(tài)度有了很大變化，他們開始思考：“我該怎樣做，才能給自己的作文披上美觀、大氣的外衣，讓別人愿意花時(shí)間、用心讀下去呢？”

筆者適時(shí)給他們展示身邊同學(xué)的佳作，以整齊的行款、工整的書寫、整潔的紙面，與涂鴉之作形成鮮明的對(duì)比，然后組織他們討論：“現(xiàn)在，你覺得作文的書寫和紙面的整潔，有什么意義？”學(xué)生紛紛有感而發(fā)：“用心書寫，書面整潔，這是對(duì)別人最大的尊重，也是完美展示優(yōu)秀自己的需要！”“寫作是為了帶給別人美的享受，給他們啟發(fā)，讓他們產(chǎn)生深刻的思考，如果不拿出誠(chéng)意，怎么跟別人交流呢？”“再生動(dòng)、優(yōu)美的作文，不以美好的面目出現(xiàn)在別人面前，也是次品?！?/p>

通過這樣的引領(lǐng)，學(xué)生作文時(shí)多了交流意識(shí)，多了尊重意識(shí)，多了審美要求，教師反復(fù)叮囑的“行款正確、書寫規(guī)范整潔”不再是口號(hào)，也不再是要求，而是他們內(nèi)心的真正需要。

總之，為交流而生的寫作行為，是教師必須時(shí)刻向?qū)W生滲透的寫作態(tài)度和寫作目標(biāo)。在教學(xué)中，我們一定要讓學(xué)生從“作者意識(shí)”轉(zhuǎn)向“讀者意識(shí)”，基于交流、表達(dá)的目的，努力寫出文從字順、情感充沛、觀點(diǎn)鮮明、說服力強(qiáng)、書寫美觀、打動(dòng)人心的文章，真正提升書面語言表達(dá)和交流能力！