包天花，賽漢其其格

（1.赤峰學(xué)院 蒙古學(xué)學(xué)院； 2.赤峰學(xué)院 學(xué)報編輯部， 內(nèi)蒙古 赤峰 024000）

2020年秋季學(xué)期以來， 赤峰地區(qū)義務(wù)教育階段蒙古族學(xué)校語文、歷史和政治課程開始使用統(tǒng)編教材，并使用國家通用語言文字授課。 也就是說由原來漢語文課程雙語教學(xué)或蒙古語教學(xué)模式轉(zhuǎn)變?yōu)槿鎸?shí)行國家通用語言文字教學(xué)，這對一線教師而言是較大的轉(zhuǎn)變。語文教師能否適應(yīng)統(tǒng)編語文教科書，能否做好學(xué)段銜接、教學(xué)過渡工作，是亟待解決的問題。 鑒于此，本文試圖以赤峰地區(qū)蒙古族小學(xué)為例，在實(shí)地調(diào)研的基礎(chǔ)上，評價統(tǒng)編小學(xué)語文教材與本地教師的適切性。

教科書適切性評價， 是指教材使用過程中，由教材編寫者、科研人員、一線教師、學(xué)生等為評價主體，對教材與使用者的契合度、匹配度、適切度做出考察與評價。其中教科書與教師的適切性問題尤為重要， 直接影響教學(xué)過程的順利開展和教學(xué)效果。因此本文對赤峰地區(qū)統(tǒng)編小學(xué)語文教科書適切性評價問題的研究，主要關(guān)注的是統(tǒng)編語文教材與本地蒙古族小學(xué)語文教師契合度、匹配度問題。 一般來說，教科書與教師的適切性評價建構(gòu)標(biāo)準(zhǔn)主要涉及教材主題系統(tǒng)、編排系統(tǒng)、助讀系統(tǒng)是否有助于教師明確教學(xué)目標(biāo)、處理教學(xué)內(nèi)容、掌握教學(xué)方法、進(jìn)行教學(xué)評價等。 本文認(rèn)為，要建構(gòu)教科書評價指標(biāo)，應(yīng)充分考慮教科書與教師的特性，以及影響二者互動的各種因素。 也就是說，在教科書與教師的適切性評價中，把教師自身的專業(yè)素養(yǎng)，包括專業(yè)知識、教學(xué)能力、教學(xué)方法作為一級指標(biāo)，同時將教師教學(xué)的主要依據(jù)，即教科書的內(nèi)容與編排也作為評價的一級指標(biāo)。 鑒于此，本文擬從五個方面入手進(jìn)行論述。

在研究方法上課題組選擇了內(nèi)部評價和外部評價相結(jié)合的方法。內(nèi)部評價即通過發(fā)放調(diào)查問卷以及訪談等方式讓赤峰地區(qū)蒙古族小學(xué)語文教師對評價指標(biāo)與自身情況的匹配性進(jìn)行評價。目前來看，內(nèi)部評價以模糊綜合性評價法為主，某些數(shù)據(jù)和統(tǒng)計結(jié)果帶有一定的主觀性和隨意性。 因此，適當(dāng)?shù)剡\(yùn)用外部研究方法， 即研究者為主體的評價，通過觀察、訪談、聽課等方式從局外者的立場去考察、分析，有助于評價結(jié)論的客觀性和公正性。

一、統(tǒng)編語文教科書與語文教師知識水平的適切性

統(tǒng)編語文教科書與赤峰地區(qū)蒙古族小學(xué)語文教師知識水平適切性，即統(tǒng)編語文教材能否適應(yīng)赤峰地區(qū)蒙古族小學(xué)語文教師的本體性知識、條件性知識水平。

總體來看，統(tǒng)編小學(xué)語文教材與赤峰地區(qū)蒙古族小學(xué)語文教師的知識水平呈現(xiàn)高水平的適切性。課題組走訪了赤峰市區(qū)2 所、阿魯科爾沁旗2 所、克什克騰旗1 所、寧城縣3 所、林西縣2 所、林東鎮(zhèn)2 所共12 所蒙古族小學(xué)，調(diào)查、訪談共167 位不同年級段使用統(tǒng)編語文教材的漢語文教師。上述教師均具有本科及以上學(xué)歷，大部分畢業(yè)于內(nèi)蒙古師范大學(xué)、內(nèi)蒙古民族大學(xué)、赤峰學(xué)院、呼倫貝爾學(xué)院等師范類院校的蒙漢雙語專業(yè)，另有一部分畢業(yè)于內(nèi)蒙古大學(xué)漢語言文學(xué)專業(yè)、中國少數(shù)民族語言文學(xué)專業(yè)等。 這些教師均具有蒙漢雙語授課經(jīng)驗(yàn)，在日常生活中亦可以熟練使用國家通用語言進(jìn)行溝通。超過90%以上的教師具有漢語文學(xué)科教師資格證以及普通話二級甲等證書。 也就是說從資質(zhì)角度看，赤峰地區(qū)蒙古族小學(xué)語文教師的本體性知識即學(xué)科內(nèi)容知識，以及條件性知識即教育學(xué)、心理學(xué)知識都達(dá)到了國家要求的基本標(biāo)準(zhǔn)。

在對赤峰地區(qū)蒙古族小學(xué)一、二年級語文教師調(diào)查來看， 教師基本可以理解統(tǒng)編教材的知識系統(tǒng)。無論是漢語基礎(chǔ)知識，如拼音、漢字書寫、詞匯、語法，還是漢語文化常識等，他們都能夠較好地傳授給學(xué)生。 特別是農(nóng)村牧區(qū)學(xué)校的漢語文教師，會針對學(xué)生發(fā)音不準(zhǔn)、語序錯誤等問題進(jìn)行專門的糾錯和訓(xùn)練。 由于蒙古族語屬阿爾泰語系，與漢藏語系的語音系統(tǒng)差別較大， 最明顯的就是沒有聲調(diào)。因此，蒙古族小學(xué)生在初學(xué)漢語時，區(qū)分與運(yùn)用陰、陽、上、去四調(diào)有一定難度。 在課題組的課堂觀摩中，我們發(fā)現(xiàn)阿魯科爾沁旗、巴林右旗的蒙古族小學(xué)語文教師在運(yùn)用統(tǒng)編語文教材一年級上冊時，對拼音部分的教學(xué)不僅熟練且能依據(jù)學(xué)生實(shí)際進(jìn)行整合與訓(xùn)練，針對聲調(diào)問題系統(tǒng)而全面地講解。 另外，在口語交際部分，不僅能按照課程要求進(jìn)行行為習(xí)慣指導(dǎo)與養(yǎng)成，也會根據(jù)蒙古語動賓結(jié)構(gòu)與漢語動賓結(jié)構(gòu)的不同進(jìn)行專門的講解和訓(xùn)練。 此外，大多數(shù)教師對古詩詞部分的理解和掌握也基本達(dá)標(biāo)，能熟練誦讀并分析文義?？梢哉f，赤峰地區(qū)蒙古族小學(xué)語文教師的知識水平的適切性是較高的。

二、統(tǒng)編語文教科書與語文教師教學(xué)能力的適切性

統(tǒng)編語文教科書與赤峰地區(qū)蒙古族小學(xué)語文教師教學(xué)能力的適切性，即教師是否能依據(jù)教材進(jìn)行教學(xué)設(shè)計并組織課堂教學(xué)。

統(tǒng)編語文教材與赤峰地區(qū)蒙古族小學(xué)語文教師的教學(xué)能力呈現(xiàn)中等水平適切性。通過調(diào)查問卷以及訪談、課堂觀摩，筆者發(fā)現(xiàn)赤峰地區(qū)蒙古族小學(xué)語文教師基本能夠以統(tǒng)編語文教材和教師參考用書為依托， 進(jìn)行一般教學(xué)設(shè)計并組織課堂教學(xué)。大多數(shù)教師認(rèn)為統(tǒng)編語文教材的助讀系統(tǒng)即課前預(yù)習(xí)指導(dǎo)、課后練習(xí)等，能夠較為有效地幫助教師確定核心要素，明確每一單元、每一課的教學(xué)目標(biāo)以及重點(diǎn)和難點(diǎn)。配套的教師用書所提供的教學(xué)案例以及教學(xué)提示也能夠較好地輔助教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計。 在實(shí)際的課堂教學(xué)中，赤峰地區(qū)語文教師也能夠按照教材的安排，規(guī)劃、組織課堂教學(xué)。比如統(tǒng)編語文教材一年級上冊第一單元教學(xué)中，教師會依據(jù)“專項(xiàng)識字”“口語交際”“快樂讀書吧”三個板塊進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，將“天”“地”“人”“金”“木”“水”“火”“土”等漢字的讀寫以及“我說你做”口語交際結(jié)合起來，統(tǒng)籌安排課堂教學(xué)，教學(xué)效果良好。

不過，在課堂教學(xué)以及教學(xué)設(shè)計中，一部分教師明顯缺乏靈活性和有效性。 赤峰地區(qū)，特別是農(nóng)村牧區(qū)的低年級蒙古族小學(xué)生，其漢語及文化儲備均不足，很難達(dá)到聽說讀寫要求。因此，教師參考用書以及網(wǎng)絡(luò)平臺資源所提供的教學(xué)設(shè)計與學(xué)生實(shí)際有一定的差異性。如若教師不能根據(jù)學(xué)生實(shí)際進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整就會影響整體教學(xué)效果。 另外，由于對統(tǒng)編語文教材的內(nèi)容及體例了解不多，部分教師在組織課堂時嚴(yán)格按照教案環(huán)節(jié)進(jìn)行， 過于教條，若有干擾課堂任務(wù)則無法完成。比如在學(xué)習(xí)統(tǒng)編語文教材第一冊第一單元《對韻歌》時，由于蒙古族學(xué)生沒有漢語詩詞啟蒙，沒有形成漢語語感，在誦讀中很難體會到韻律感，如若教師按照參考用書進(jìn)行課堂教學(xué)，則很難達(dá)到情感目標(biāo)和認(rèn)識目標(biāo)。

三、統(tǒng)編語文教科書與語文教師教學(xué)方法的適切性

統(tǒng)編語文教材與教師教學(xué)方法的適切性，即教師是否能適應(yīng)新教材倡導(dǎo)的一般教學(xué)方法和學(xué)科教學(xué)法。

統(tǒng)編語文教材與赤峰地區(qū)蒙古族小學(xué)語文教師的教學(xué)方法呈現(xiàn)較低水平的適切性。統(tǒng)編語文教材遵循“以人為本”的理念，以發(fā)展學(xué)生語文核心素養(yǎng)為目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)主體的地位。 由于既往課程定位強(qiáng)調(diào)漢語文的工具性，因此赤峰地區(qū)蒙古族小學(xué)語文教師受到原有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的影響，更強(qiáng)調(diào)語言教學(xué)，忽略文學(xué)教育。 盡管部分教師在教學(xué)理念上接受了統(tǒng)編語文教材“人文性和工具性并重的觀念”，但在實(shí)際教學(xué)行為中，往往會受到固有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的影響。比如在課堂教學(xué)中花大量的時間講解語言文字，拼音、組詞、造句成為重點(diǎn)，而文本的思想、審美內(nèi)涵被弱化。 而忽視語境的單純語言教學(xué)，很顯然違背了統(tǒng)編語文教材重視語用、隨文識字的理念。

另外，赤峰地區(qū)蒙古族小學(xué)語文教師在課堂教學(xué)仍然采用傳統(tǒng)的講授方法，無論是語言知識學(xué)習(xí)還是課文分析都以教師為主體。統(tǒng)編語文教材提倡突出學(xué)生學(xué)習(xí)主體地位的教學(xué)方法，很少被有效運(yùn)用。 一部分年輕教師嘗試小組探究學(xué)習(xí)，卻流于形式，而內(nèi)容也僅限于簡單分類詞語、輪流造句等，未能在開拓學(xué)生思維，提升學(xué)生審美能力方面設(shè)置自主探究環(huán)節(jié)。 另外，赤峰地區(qū)蒙古族小學(xué)語文教師對通過助讀系統(tǒng)培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)興趣方面也重視不足。教師很少指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用單元提示以及課前預(yù)習(xí)進(jìn)行自學(xué)，而且課后助讀連結(jié)課內(nèi)與課外部分依然以教師為主體，比如教師直接提供課外閱讀篇目要求學(xué)生完成閱讀，沒有關(guān)注到學(xué)生的閱讀興趣和閱讀層次。

四、統(tǒng)編語文教科書內(nèi)容與語文教師的適切性

統(tǒng)編語文教材內(nèi)容與教師的適切性，即教師是否能從總體上把握閱讀、習(xí)作、口語交際等語文基本內(nèi)容以及中國傳統(tǒng)文化教學(xué)單元，教學(xué)資源是否充足等。

統(tǒng)編語文教材內(nèi)容與赤峰地區(qū)蒙古族小學(xué)語文教師的適切性呈現(xiàn)中等水平。統(tǒng)編小學(xué)語文教材內(nèi)容較為明顯的特征或優(yōu)勢是生活化。特別是低年段的教材，從課文內(nèi)容、語文園地、口語交際、課后練習(xí)到插圖都體現(xiàn)出明顯的信效兼?zhèn)涞纳罨卣鳌?據(jù)統(tǒng)計，一二年級四冊教材約有六成為生活化內(nèi)容，特別是拼音學(xué)習(xí)和“快樂讀書吧”部分的生活化內(nèi)容近乎百分之百。 比如，一年級上冊涉及的古詩文《畫》《江南》等，皆是通俗易懂，貼近日常生活的篇目。 語文教師不會存在解讀障礙，易于開展浸潤式教學(xué)。 整體來看，赤峰地區(qū)蒙古族小學(xué)語文教師對低年段統(tǒng)編語文教材內(nèi)容的理解和把握普遍較好。

統(tǒng)編小學(xué)語文教材高年段的容量和難度增大，與赤峰地區(qū)蒙古族小學(xué)教師適切性評價較低。由于學(xué)生漢語基礎(chǔ)以及知識結(jié)構(gòu)與統(tǒng)編教材有一定差距， 所以從高年段開始使用統(tǒng)編語文教材的教師，需要在課堂上解決基本的字詞問題，教師在完成篇幅長的課文，文章篇目多的單元的教學(xué)任務(wù)時，壓力比較大。 另外，統(tǒng)編教材中培養(yǎng)學(xué)生語文學(xué)習(xí)方法和寫作能力的閱讀策略單元和寫作單元內(nèi)容對教師挑戰(zhàn)性較大。許多教師在教學(xué)中沒有實(shí)現(xiàn)有效指導(dǎo)，沒有設(shè)計相關(guān)訓(xùn)練，以充分挖掘?qū)W生的自主學(xué)習(xí)潛力。

統(tǒng)編語文教科書的內(nèi)容設(shè)計有助于赤峰地區(qū)蒙古族小學(xué)語文教師的國家認(rèn)同意識的培育。統(tǒng)編語文教材選文既有對中華民族共同歷史記憶的建構(gòu)，也有對祖國美好風(fēng)光的關(guān)注，還有對許多少數(shù)民族風(fēng)情的介紹，更易于強(qiáng)化少數(shù)民族教師的文化認(rèn)同，鑄牢中華民族共同體意識。

五、統(tǒng)編語文教科書編排與漢語文教師的適切性

統(tǒng)編語文教材編排與赤峰地區(qū)蒙古族小學(xué)語文教師的適切性， 即教師能否理解統(tǒng)編語文教材“培根鑄魂、啟智增慧”的載體意義，閱讀與表達(dá)并重的思路，以及雙線組元的結(jié)構(gòu)等編排方式。

整體來看，統(tǒng)編語文教材的編排與赤峰地區(qū)蒙古族小學(xué)語文教師的適切性水平較高。赤峰地區(qū)蒙古族小學(xué)語文教師普遍認(rèn)同統(tǒng)編語文教材人文性與工具性并重的整體思路，認(rèn)為教科書對人文性內(nèi)涵的強(qiáng)調(diào)，不僅有益于蒙古族學(xué)生語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)， 也有助于學(xué)生對國家通用語言的實(shí)際應(yīng)用，加深民族間的理解和交流。 同時教材中對語言表達(dá)、語言運(yùn)用能力的突出，也十分適合赤峰地區(qū)特別是農(nóng)村牧區(qū)缺少語言環(huán)境的實(shí)際情況。

另外，統(tǒng)編小學(xué)語文教材“雙線組元”的編排方式，即“人文主題”和“語文要素”相組合的單元安排，十分有利于語文教師明確教學(xué)目標(biāo)，整合課堂。每個單元課文及課后練習(xí)、語文園地、口語交際等板塊主題基本相同或相近，教師便于將相關(guān)內(nèi)容統(tǒng)籌安排。 統(tǒng)編語文教材的編排較之其他版本教材，最明顯的一個特點(diǎn)即先識字后拼音的編排，蒙古族師生更易接受這一次序。拼音學(xué)習(xí)對于沒有漢語基礎(chǔ)的蒙古族小學(xué)生來說難度極大，但先識字有助于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，降低后面的拼音教學(xué)難度。

綜上，統(tǒng)編小學(xué)語文教科書與赤峰地區(qū)蒙古族小學(xué)語文教師的適切性在知識水平、內(nèi)容、編排、教學(xué)能力及方法等方面的程度不同。 其中在知識水平、編排等方面的適切性較高，教學(xué)能力和方法方面的偏低，但總體來看中等偏上。目前來看，赤峰地區(qū)蒙古族小學(xué)語文教師完全有資格和能力在未來實(shí)現(xiàn)統(tǒng)編語文教材的高效使用。為了順利銜接并進(jìn)一步深入推進(jìn)統(tǒng)編語文教材的應(yīng)用，我們也應(yīng)當(dāng)分析當(dāng)前存在的問題和挑戰(zhàn)。統(tǒng)編教科書與赤峰地區(qū)蒙古族小學(xué)語文教師適切性在一些方面較低的主要原因有：第一，統(tǒng)編語文教材與教師原有知識結(jié)構(gòu)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的錯位。 赤峰地區(qū)多數(shù)蒙古族小學(xué)教師特別是老教師，已形成以原教材為依托的固有知識結(jié)構(gòu)和教學(xué)方法，面對新的內(nèi)容和理念，難免錯位；第二，對教科書的認(rèn)知與實(shí)際使用的錯位。赤峰地區(qū)蒙古族小學(xué)語文教師經(jīng)過統(tǒng)編教材專門培訓(xùn)等，已經(jīng)認(rèn)同其理念，但由于慣性，在課堂教學(xué)、評價體系建構(gòu)等實(shí)際教學(xué)行為中的執(zhí)行力度有待進(jìn)一步提高。 第三，教師個人意愿與統(tǒng)一教學(xué)安排之間的錯位。赤峰地區(qū)蒙古族小學(xué)使用統(tǒng)編語文教科書尚處于初始階段，因此許多學(xué)校都會組織集體備課等，并以教師參考書為重要依據(jù)。 在一定程度上脫離了學(xué)生實(shí)際，不利于教師調(diào)整教學(xué)內(nèi)容、個性化教學(xué)，直接影響教學(xué)效果。