徐文彬,繆菲菲
(南京師范大學(xué) 課程與教學(xué)研究所,江蘇 南京 210097)
2018年,國家出臺(tái)《關(guān)于全面實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃2.0的意見》并在其中明確指出,培養(yǎng)全科師范生適應(yīng)新時(shí)代下的鄉(xiāng)村教育,積極主動(dòng)地應(yīng)對(duì)教師學(xué)科結(jié)構(gòu)性失衡問題。國際上,從澳大利亞的“政府優(yōu)秀教師計(jì)劃”、美國的RESPECT項(xiàng)目、英國的“卓越教師計(jì)劃”等項(xiàng)目上可以窺見國外對(duì)小學(xué)教師培養(yǎng)質(zhì)量的重視。追隨時(shí)代發(fā)展的步伐,我國的教師教育是教育事業(yè)的工作母機(jī),是提升教育質(zhì)量的動(dòng)力源泉。小學(xué)教育是國民教育的基礎(chǔ),因而小學(xué)教師的教育更需慎重。小學(xué)全科教師培養(yǎng)從最初用于解決農(nóng)村小學(xué)師資隊(duì)伍問題,現(xiàn)已逐步發(fā)展到綜合型的教師發(fā)展模式,甚至是未來小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的趨勢(shì)之一,由此可見其重要性和發(fā)展?jié)摿?。那么,關(guān)于小學(xué)全科教師的培養(yǎng),其研究狀況究竟如何?還存在哪些需要進(jìn)一步探討的問題?應(yīng)該是我們繼續(xù)進(jìn)一步深化相關(guān)研究必先解決的基本問題。
我國的小學(xué)教師經(jīng)歷了從本科化培養(yǎng)到多元化發(fā)展的轉(zhuǎn)變,其間的相關(guān)成果不在少數(shù)。其中關(guān)于小學(xué)全科教師的培育多集中于全科教師的內(nèi)涵界定、價(jià)值取向、素質(zhì)結(jié)構(gòu)和培養(yǎng)路徑等四個(gè)方面,并取得了一定的研究成果。
關(guān)于內(nèi)涵,已有研究爭(zhēng)議的關(guān)鍵點(diǎn)在于“全科型”教師所教的學(xué)科數(shù)量,主要有以下三種觀點(diǎn):其一,全科指擔(dān)任小學(xué)教育階段的全部科目。小學(xué)全科教師是指能夠勝任農(nóng)村小學(xué)階段的所有學(xué)科教學(xué)和班主任工作的教師。(1)肖正德,王振宇:《農(nóng)村小學(xué)全科教師“鄉(xiāng)村屬性”教學(xué)能力:價(jià)值、結(jié)構(gòu)及培養(yǎng)路徑》,《中國教育學(xué)刊》2020年第12期,第64-69頁。此類界定多見于農(nóng)村小學(xué)全科教師,但也備受質(zhì)疑。例如,“全扛型”教師不僅在培養(yǎng)上缺乏可行性,而且在教學(xué)實(shí)踐中缺乏合理性(2)黃友初,馬陸一首:《小學(xué)全科型卓越教師的內(nèi)涵、特征與培養(yǎng)路徑》,《教育科學(xué)》2020年第2期,第47-52頁。;全科指的是素養(yǎng)綜合,絕不是什么都能做(3)張潤(rùn)杰,王智秋:《從角色定位看小學(xué)全科教師——基于全人教育視角》,《教育科學(xué)研究》2020年第3期,第80-85頁。。其二,全科指承擔(dān)多門學(xué)科教學(xué)任務(wù)。小學(xué)全科教師是指能夠承擔(dān)多門學(xué)科教學(xué)任務(wù)的小學(xué)教師。(4)張鴻翼,李森:《西部地區(qū)農(nóng)村小學(xué)教師結(jié)構(gòu)性缺編現(xiàn)狀調(diào)查研究——基于川、渝、滇、黔等六省市區(qū)的實(shí)證分析》,《云南師范大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)》2019年第3期,第100-109頁。其三,具有綜合教學(xué)素養(yǎng)和能力的??平處?。全科指的是教師知識(shí)面較廣、知識(shí)體系相對(duì)完整(5)田振華:《小學(xué)全科教師的內(nèi)涵、價(jià)值及培養(yǎng)路徑》,《教育評(píng)論》2015年第4期,第83-85頁。,全科亦可能實(shí)施的是全科培養(yǎng)理念下的分科教學(xué),指向人才培養(yǎng)的綜合素養(yǎng)和全局視野(6)魏善春:《分科抑或全科:本科小學(xué)教師培養(yǎng)理念與課程建構(gòu)省思——基于過程哲學(xué)的視角》,《教師教育研究》2020年第3期,第33-40頁。。
由此可見,關(guān)于“小學(xué)全科教師”的內(nèi)涵認(rèn)識(shí),學(xué)術(shù)界至今還沒有達(dá)成某種程度的一致,有待進(jìn)一步深入探討,以明晰其所指與應(yīng)指,方能更好地引導(dǎo)開展相關(guān)研究。
小學(xué)全科教師最先用于解決農(nóng)村教師數(shù)量不足的問題,之后隨著時(shí)代和經(jīng)濟(jì)的迅速發(fā)展,人們逐漸從關(guān)注受教育人數(shù)轉(zhuǎn)向關(guān)注受教育的質(zhì)量。從對(duì)教師綜合教學(xué)素養(yǎng)的要求到對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)的追求,全科教師培養(yǎng)的價(jià)值取向也在逐漸發(fā)生變化。
對(duì)全科教師培養(yǎng)的價(jià)值取向主要有以下三點(diǎn)共性:(1)解決農(nóng)村教師隊(duì)伍問題。全科教師可解決農(nóng)村教師數(shù)量不足、隊(duì)伍結(jié)構(gòu)不合理的問題。(7)邱芳婷:《農(nóng)村小學(xué)全科教師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)探析》,《當(dāng)代教育與文化》2017年第5期,第61-65頁。有必要指出,現(xiàn)有研究中把全科教師的培養(yǎng)用于解決農(nóng)村教育問題的文章居多,這與國家頒發(fā)的鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)計(jì)劃和鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略等文件密切相關(guān)。全科教師最初的出發(fā)點(diǎn)是用于解決農(nóng)村的教育問題,這也是人們談及全科教師便習(xí)慣性地將兩者聯(lián)結(jié)的原因之一。(2)滿足學(xué)生發(fā)展的需要。有研究者結(jié)合小學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)認(rèn)為,全科教師能夠促進(jìn)學(xué)生的全面、整體進(jìn)步。(8)田振華:《小學(xué)全科教師的內(nèi)涵、價(jià)值及培養(yǎng)路徑》,第83-85頁。(3)順應(yīng)國際教育發(fā)展趨勢(shì)。有不少研究者提及國外全科教師的培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)對(duì)我國全科教師培養(yǎng)的啟示。其中有研究者指出,全科教師有利于接軌國際教育。(9)黃云峰:《小學(xué)全科教師內(nèi)涵意蘊(yùn)、價(jià)值意義及培養(yǎng)路徑》,《中小學(xué)教師培訓(xùn)》2017年第1期,第75-78頁。除了以上比較主流的價(jià)值取向外,還有研究者在此基礎(chǔ)上提到,全科教學(xué)還是勝任小學(xué)教育內(nèi)容時(shí)代性更替的需要。(10)孫新,胡少明:《小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)全科型教師探討》,《教育評(píng)論》2014年第7期,第57-59頁。
由此可見,小學(xué)全科教師培養(yǎng)的價(jià)值取向亦發(fā)生了本質(zhì)轉(zhuǎn)變。從最初解決“農(nóng)村師資短缺問題”開始,現(xiàn)已轉(zhuǎn)變?yōu)闈M足“時(shí)代發(fā)展需要”。但是,在“農(nóng)村師資短缺問題”沒有根本解決的情況下,如何滿足“時(shí)代發(fā)展需要”,可能應(yīng)該是我們今后相當(dāng)長(zhǎng)時(shí)期內(nèi)需要切實(shí)思考與解決的現(xiàn)實(shí)問題。
教師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)決定其教育態(tài)度,影響著其教育方式和學(xué)生成長(zhǎng)。教師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)是其為師之本,合格教師應(yīng)做到學(xué)生為本、師德為先、能力為重和終身學(xué)習(xí)。依據(jù)教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn),教師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)主要是指其專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力及其關(guān)系。
1. 專業(yè)理念與師德
教育理念與師德是教師入職的首要標(biāo)準(zhǔn)。對(duì)教育事業(yè)的熱情和對(duì)學(xué)生的關(guān)愛是一名合格教師的基本要求。小學(xué)全科教師的專業(yè)理念與職業(yè)道德主要包括職業(yè)理解與認(rèn)識(shí)、教育教學(xué)態(tài)度與行為以及個(gè)人修養(yǎng)與行為等內(nèi)容,小學(xué)全科教師的職業(yè)理解與認(rèn)識(shí)的特殊性在于工作環(huán)境的特殊性、教學(xué)能力的獨(dú)特性和工作年限的不確定性。(11)蔡其勇,盧夢(mèng)麗:《小學(xué)全科教師培養(yǎng)課程設(shè)計(jì)》,《課程·教材·教法》2017年第9期,第108-114頁。值得關(guān)注的是,多項(xiàng)研究都提及農(nóng)村小學(xué)全科教師的特殊專業(yè)情意,全科教師們只有對(duì)農(nóng)村形成深厚的情感,才能“下得去、留得住”。但免費(fèi)定向師范生到農(nóng)村從教的意愿以及終身從教的意識(shí)并不強(qiáng)烈,職業(yè)意志比較薄弱。(12)馮麗雪:《小學(xué)全科師范生的教師信念研究》,重慶師范大學(xué)2017年碩士論文,第16頁。為避免此類問題的發(fā)生,有必要培養(yǎng)全科教師的職業(yè)情感,使其堅(jiān)定從教的信念,農(nóng)村小學(xué)全科教師一定要具有農(nóng)村情懷。對(duì)此,可以通過開設(shè)有關(guān)農(nóng)村教育情況的課程來增強(qiáng)學(xué)生的職業(yè)認(rèn)識(shí)與理解,加深師范生對(duì)鄉(xiāng)村教育的認(rèn)識(shí)。(13)蔡其勇,盧夢(mèng)麗,袁濤,胡春芳:《小學(xué)全科教師專業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)研究》,《課程·教材·教法》2020年第1期,第123-129頁。
2. 專業(yè)知識(shí)
專業(yè)知識(shí)是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)。全科教師相較于一般教師來說,更強(qiáng)調(diào)專業(yè)知識(shí)的廣度。在一般教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上強(qiáng)調(diào)的多學(xué)科知識(shí)、融合性的知識(shí)結(jié)構(gòu)以及全面與整合的專業(yè)知識(shí)等都表明,全科教師需具備全面綜合的知識(shí)。除了主要學(xué)科知識(shí)外,部分研究者還專文論述了全科教師應(yīng)具備藝術(shù)核心素養(yǎng)和體育素養(yǎng)。比較有爭(zhēng)議的是,在全面的基礎(chǔ)上對(duì)知識(shí)的深度要求。有學(xué)者認(rèn)為,全科教師需要具備多學(xué)科知識(shí),但知識(shí)把握程度不必過高。(14)楊洲:《小學(xué)全科教師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)及其培養(yǎng)路徑》,《中國教育學(xué)刊》2016年第4期,第85-89頁。也有學(xué)者認(rèn)為,全科教師應(yīng)熟練、精通地掌握多門學(xué)科的專業(yè)知識(shí),合格的全科教師與部分農(nóng)村的被全科教師存在巨大的差異,不能降低教師掌握各學(xué)科內(nèi)容的要求。(15)張然:《全科型小學(xué)教師的培養(yǎng)研究》,洛陽師范學(xué)院2015年碩士論文,第20頁。
3. 專業(yè)能力
專業(yè)能力是專業(yè)知識(shí)能否得到充分運(yùn)用的依托。小學(xué)全科教師的能力結(jié)構(gòu)與一般教師的培養(yǎng)并無明顯差異,全科教師亦需要具備課程能力、教學(xué)能力、管理能力(16)邱芳婷:《農(nóng)村小學(xué)全科教師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)探析》,第61-65頁。,其特殊性體現(xiàn)在駕馭更多科目的教學(xué)設(shè)計(jì)能力、擁有較為全面的教育評(píng)價(jià)知識(shí)的激勵(lì)與評(píng)價(jià)能力以及優(yōu)于一般教師的反思與發(fā)展能力(17)蔡其勇,盧夢(mèng)麗,袁濤,胡春芳:《小學(xué)全科教師專業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)研究》,第123-129頁。。其中備受關(guān)注的是,全科教師的多學(xué)科教學(xué)能力和跨學(xué)科教學(xué)能力。有研究者認(rèn)為,全科教師需具備綜合與實(shí)踐的教學(xué)能力(18)程芬萍:《全科型小學(xué)教師培養(yǎng)的現(xiàn)狀與研究趨勢(shì)》,《教學(xué)與管理》2016年第17期,第1-4頁。,跨學(xué)科教學(xué)能力是中小學(xué)全科教師應(yīng)該具備的關(guān)鍵能力(19)劉蝶:《小學(xué)全科教師跨學(xué)科教學(xué)能力指標(biāo)體系建構(gòu)研究》,西南大學(xué)2020年碩士論文,第34頁。。問題在于多數(shù)地區(qū)培養(yǎng)的全科教師并未達(dá)到標(biāo)準(zhǔn),有研究者在湖南省某縣農(nóng)村小學(xué)全科教師教學(xué)能力的調(diào)查中發(fā)現(xiàn),教師們的跨學(xué)科教學(xué)整合能力水平最低,教學(xué)整合意識(shí)薄弱,教學(xué)整合淺層化和表面化。(20)陳卿歷:《小學(xué)全科教師培養(yǎng)需控制好入口和出口》,《中國教育學(xué)刊》2019年第3期,第103頁。因此,全科教師本身的能力是否真的過關(guān)也是值得我們進(jìn)一步研究的問題。
此外,小學(xué)全科教師的科研能力薄弱也被多次提及。農(nóng)村小學(xué)全科教師主動(dòng)研究意識(shí)不強(qiáng),科研能力欠缺,教育科研存在很大困難。(21)朱琳:《農(nóng)村小學(xué)全科教師知識(shí)需求的調(diào)查研究》,西南大學(xué)2016年碩士論文,第71頁。而科研技能是教師發(fā)展的動(dòng)力源,教師只有學(xué)會(huì)在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)和分析問題方能更快促進(jìn)自身的發(fā)展。(22)楊洲:《小學(xué)全科教師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)及其培養(yǎng)路徑》,第85-89頁。當(dāng)然,教師的科研能力并不是全科教師的特有問題,而是教師們存在的一般問題。因此,在科研能力、評(píng)價(jià)能力、設(shè)計(jì)能力等這些多數(shù)教師并未完全達(dá)標(biāo)或是仍有欠缺的情況下,如何追求全科教師特質(zhì)能力的培養(yǎng)?能否實(shí)現(xiàn)實(shí)質(zhì)性的突破?仍然需要我們結(jié)合實(shí)際情況來加強(qiáng)思考并給予解決。
由此可見,全科教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的建構(gòu)距離理想狀態(tài)還存在較大差距,全科教師在專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力的培養(yǎng)上仍有很大的提升空間。
1. 國外全科教師培養(yǎng)方案
我國全科教師發(fā)展的動(dòng)因之一便是借鑒發(fā)達(dá)國家全科教師的培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn),以順應(yīng)國際教育發(fā)展趨勢(shì)。在國外全科教師培養(yǎng)的研究中,多是介紹國外的全科教師培養(yǎng)方案或是從國內(nèi)外院校全科教師培養(yǎng)方案的對(duì)比中獲得啟示。其中論及美國全科教師培養(yǎng)的研究居多,其次是英國、法國、日本等國。具體而言,其研究主題主要包括生源選擇、課程安排、教學(xué)管理和人才輸出等四個(gè)方面。
(1) 嚴(yán)格規(guī)范的入學(xué)制度。發(fā)達(dá)國家的全科教師除了需要具備教育熱情、責(zé)任心和積極性等之外,還需要達(dá)到學(xué)校的學(xué)業(yè)考核要求。(23)徐紅,龍玉涵:《發(fā)達(dá)國家小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式的特點(diǎn)及啟示》,《河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)》2020年第3期,第67-73頁。例如,美國密歇根州立大學(xué)要求學(xué)生心態(tài)積極健康、教育信念堅(jiān)定、愿意為教育專業(yè)發(fā)展作貢獻(xiàn),并在此基礎(chǔ)之上擇優(yōu)錄取通過教師資格證專業(yè)考試的學(xué)生。(24)盧亞杰:《美國小學(xué)全科教師培養(yǎng)對(duì)我國的啟示研究》,湖北師范大學(xué)2019年碩士論文,第13頁。日本在招生選拔中專門設(shè)立面試環(huán)節(jié)和心理測(cè)試環(huán)節(jié),若遇到與培養(yǎng)要求不相適應(yīng)的學(xué)生則責(zé)令其退回專業(yè)班級(jí)繼續(xù)修讀課程。(25)李平:《日本全科型小學(xué)教師培養(yǎng)模式研究》,江蘇師范大學(xué)2017年碩士論文,第22頁。
(2) 通識(shí)為主的課程設(shè)置。國外的通識(shí)教育課程在整體的課程模塊中占比最大。發(fā)達(dá)國家重視博雅教育,反對(duì)學(xué)生分科過于專門化。例如,美國全科型小學(xué)教師的課程設(shè)置強(qiáng)調(diào)淡化學(xué)科意識(shí),體會(huì)不同學(xué)科之間的內(nèi)在聯(lián)系(26)戚韻東:《美國全科型小學(xué)教師的培養(yǎng)模式及其啟示》,《教學(xué)與管理》2018年第32期,第56-58頁。;美國學(xué)科課程的學(xué)習(xí)與教育基礎(chǔ)課程緊密聯(lián)系(27)蘭惠敏:《中外小學(xué)教育本科專業(yè)課程設(shè)置的比較與啟示》,《外國中小學(xué)教育》2014年第2期,第47-51頁。。此外,實(shí)踐課程的豐富性和長(zhǎng)期性也是國外培養(yǎng)全科教師的特色之一。發(fā)達(dá)國家非常看重全科教師的師范性培養(yǎng),強(qiáng)調(diào)在實(shí)踐中培養(yǎng)學(xué)生各方面的能力。
(3) 嚴(yán)謹(jǐn)多元的管理方式。全科教師適用于發(fā)達(dá)地區(qū)包班制的需要。(28)宋時(shí)春:《美國全科型小學(xué)教師培養(yǎng)理念與制度設(shè)計(jì)——以榮林斯學(xué)院為例》,《比較教育研究》2017年第2期,第105-111頁。美國的全科型小學(xué)教師隊(duì)伍培養(yǎng)比較成熟,小學(xué)階段一直實(shí)行包班制和小班化教學(xué)。(29)蔣蓉,李金國:《“卓越小學(xué)教師”培養(yǎng)目標(biāo)、模式與課程設(shè)置》,《課程·教材·教法》2017年第4期,第113-118頁。我國的包班制發(fā)展在國外啟示下也多有研究。有研究者認(rèn)為,我國全科教師培養(yǎng)可以在低年級(jí)階段試點(diǎn)包班制,由1—2名教師負(fù)責(zé)全班教學(xué)。(30)肖其勇,張虹:《免費(fèi)定向農(nóng)村小學(xué)全科教師職前培養(yǎng)的意義、困境與策略——以重慶市為例》,《教育評(píng)論》2014 年第8期,第61-64頁。在具體實(shí)踐中,杭州大學(xué)教育系就有為期兩年的“小學(xué)低年級(jí)包班教育實(shí)驗(yàn)”。(31)晉銀峰:《我國小學(xué)教師培養(yǎng)的發(fā)展歷程與模式變遷》,《當(dāng)代教育科學(xué)》2018年第4期,第73-75、83頁。此外,發(fā)達(dá)國家在教學(xué)管理上強(qiáng)調(diào)全科教師的協(xié)同培養(yǎng)。例如,法國構(gòu)建的區(qū)域聯(lián)合培養(yǎng)共同體,美國構(gòu)建的以各參與者的相互作用為基礎(chǔ)的合作機(jī)制。目前,我國多地也在積極實(shí)行高校、政府和小學(xué)三位一體的協(xié)同培養(yǎng)模式,比較有特色的如重慶師范大學(xué)的基于UGIS聯(lián)盟的卓越小學(xué)全科教師培養(yǎng)。
(4) 嚴(yán)格的教師準(zhǔn)入制度。國外全科教師培養(yǎng)不僅在生源選擇上有嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn),在小學(xué)教師的準(zhǔn)入門檻上亦有層層把關(guān)。例如,法國全科教師們除了學(xué)業(yè)上需要三年的本科教育、兩年的碩士教育和一年的帶薪實(shí)習(xí)外,還需在碩士學(xué)習(xí)期間通過教師資格考試,在實(shí)習(xí)后通過答辯和測(cè)試,以上皆合格后才能獲得小學(xué)教師資格證書。(32)盧夢(mèng)麗:《重慶市小學(xué)全科教師專業(yè)素養(yǎng)現(xiàn)狀調(diào)查及培養(yǎng)策略研究》,重慶師范大學(xué)2019年碩士論文,第6頁。
2. 國內(nèi)全科教師培養(yǎng)方案
我國全科教師雖然最初被用于解決農(nóng)村教師的結(jié)構(gòu)性缺編問題,但如今的全科教育早已在時(shí)代的推動(dòng)和要求下被賦予了新的使命。除培養(yǎng)目標(biāo)、價(jià)值取向和素質(zhì)結(jié)構(gòu)外,已有研究中關(guān)于全科教師培養(yǎng)在以下幾個(gè)方面也多有論述。
(1) 生源與學(xué)制。我國全科教師培養(yǎng)招生制度不似發(fā)達(dá)國家那么嚴(yán)格,反而會(huì)因?yàn)榻處煍?shù)量相對(duì)缺乏的緣故在招入標(biāo)準(zhǔn)上有所放寬。因此,生源較差是全國小教專業(yè)面臨的共同問題。(33)鄧艷紅:《中美三高校小學(xué)教育專業(yè)本科培養(yǎng)方案的比較研究》,《比較教育研究》2014年第8期,第31-36頁。究其原因,我國招生方式是以高考成績(jī)?yōu)橹?,較少關(guān)注面試結(jié)果。(34)閆曉萌:《高師院校教師教育改革背景下小學(xué)全科教師的培養(yǎng)研究》,山東師范大學(xué)2019年碩士論文,第26頁。學(xué)制上的不同觀點(diǎn)主要是初中起點(diǎn)和高中起點(diǎn)的討論。有研究者認(rèn)為,初中起點(diǎn)的師范生可塑性大、求知欲強(qiáng);也有學(xué)者認(rèn)為,高中起點(diǎn)的學(xué)生發(fā)展后勁更足;還有研究者則認(rèn)為,不論是初中起點(diǎn)還是高中起點(diǎn),關(guān)鍵是要把好教師候選人的入口關(guān),把不具有教師品性的人排除在外。(35)張松祥:《全科小學(xué)教師培養(yǎng)的焦點(diǎn)問題與對(duì)策研究》,《教育發(fā)展研究》2015年第Z2期,第52-57頁。
在單元信息知識(shí)組織框架中,知識(shí)組織語義化過程表現(xiàn)在語義聚合層和數(shù)據(jù)關(guān)聯(lián)層之中。從語義聚合到數(shù)據(jù)關(guān)聯(lián),包含了標(biāo)識(shí)層、邏輯層和描述層。
(2) 課程設(shè)置。課程設(shè)置主要涉及課程內(nèi)容和課程結(jié)構(gòu)。全科教師培養(yǎng)在課程內(nèi)容上的突出問題是課程內(nèi)容缺乏整合?;谌平處煻鄬W(xué)科教學(xué)和綜合素養(yǎng)的高要求與固定學(xué)程間的矛盾,多數(shù)研究者認(rèn)為,要加強(qiáng)課程整合研究,關(guān)注課程的整合與實(shí)踐性,實(shí)現(xiàn)課程的綜合化。部分研究者給出了更為具體的做法,認(rèn)為應(yīng)根據(jù)課程特點(diǎn)將課程模塊化并在縱向上實(shí)現(xiàn)有機(jī)關(guān)聯(lián)。(36)戚韻東:《美國全科型小學(xué)教師的培養(yǎng)模式及其啟示》,第56-58頁。全科教師培養(yǎng)在課程結(jié)構(gòu)上的最大爭(zhēng)議是教育實(shí)踐環(huán)節(jié)弱化?,F(xiàn)有的全科教師培養(yǎng)過于關(guān)注教師的學(xué)術(shù)性而忽視了全科教師的師范性,應(yīng)在實(shí)踐路徑上增加實(shí)踐課程。(37)黃云峰:《小學(xué)全科教師內(nèi)涵意蘊(yùn)、價(jià)值意義及培養(yǎng)路徑》,第75-78頁。在具體落實(shí)上,地方高等院校要特別重視和加強(qiáng)小學(xué)全科教師教學(xué)技能培養(yǎng),強(qiáng)化教學(xué)實(shí)踐技能訓(xùn)練,通過見習(xí)、實(shí)習(xí)、研習(xí)、案例分析和討論交流等多種形式豐富師范生的教育實(shí)踐體驗(yàn)。
(3) 培養(yǎng)條件。部分研究者研究了全科教師培養(yǎng)的條件問題。比較有代表性的是,田振華指出,要關(guān)注培養(yǎng)全科教師的人力、財(cái)力和設(shè)備條件是否充足。(38)田振華:《小學(xué)全科教師的內(nèi)涵、價(jià)值及培養(yǎng)路徑》,第83-85頁。其一,全科教師培養(yǎng)的師資問題。全科教師的師資條件并不充分,但有關(guān)全科教師的師資問題論述較少,基于師資的重要性,此部分研究需要在后續(xù)加強(qiáng)。其二,包班制度。我國現(xiàn)行培養(yǎng)的全科教師與發(fā)達(dá)國家的包班制截然不同(39)張然:《全科型小學(xué)教師的培養(yǎng)研究》,第22頁。,包班制度要基于我國社會(huì)背景的本土性來思考實(shí)行小班化的客觀條件(40)程翠萍,田振華:《小學(xué)全科教師的能力結(jié)構(gòu):國際經(jīng)驗(yàn)與啟示》,《外國中小學(xué)教育》2019年第3期,第57-61頁。。
除了上述比較常見的研究主題外,部分學(xué)者在研究中還關(guān)注到了全科教師的其他方面,但數(shù)量較少,多是浮光掠影、淺嘗輒止。有的研究者提到全國各地的現(xiàn)有招教制度對(duì)全科型小學(xué)教師的態(tài)度問題,以及中小學(xué)全科教師在職稱評(píng)定制度中的問題。(41)孫新,胡少明:《小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)全科型教師探討》,第57-59頁。也有研究者提及關(guān)于全科教師的資格認(rèn)定趨于形式化和認(rèn)定方式單科化問題。還有研究者簡(jiǎn)要論述了全科教師培養(yǎng)的優(yōu)缺點(diǎn)等等。這些都是后續(xù)研究需要特別關(guān)注和系統(tǒng)研究的問題。
縱觀已有的小學(xué)全科教師培養(yǎng)研究,雖然取得了一定成果,但不可否認(rèn)的是全科教師培養(yǎng)的研究仍然存在一些問題,值得我們深思。
全科教師的內(nèi)涵是培養(yǎng)目標(biāo)的主要依據(jù),更牽動(dòng)著培養(yǎng)方案的制定和實(shí)施。已有研究中關(guān)于全科教師的內(nèi)涵界定研究者們各執(zhí)一詞,多數(shù)學(xué)者都是從宏觀政策中基于不同地區(qū)的實(shí)際需求和自己的理解去解讀或是揣測(cè)全科教師的定義,缺乏相對(duì)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。貧困和偏遠(yuǎn)農(nóng)村地區(qū)的學(xué)校多需要能夠承擔(dān)全部學(xué)科或多門學(xué)科教學(xué)的教師,而在新時(shí)代注重教育質(zhì)量、順應(yīng)國家教育發(fā)展趨勢(shì)的情況下更關(guān)注全科教師的綜合素養(yǎng)。全科教師的模糊內(nèi)涵極易造成出于不同培養(yǎng)目的的全科培養(yǎng)方案之間的互相矛盾。而由內(nèi)涵爭(zhēng)議所導(dǎo)致的雙方甚至多方各執(zhí)己見,極其不利于全科教師培養(yǎng)的具體落實(shí)和深入研究。
現(xiàn)有研究所強(qiáng)調(diào)的全科教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)與一般教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)多有重合,并未凸顯全科教師的特殊與卓越之處。教育信念搖擺、科研意識(shí)和能力薄弱,以及綜合素養(yǎng)缺失等也是當(dāng)下普通教師普遍存在的問題(42)張濟(jì)洲:《青少年犯罪與教育矯正管理研究》,中國社會(huì)科學(xué)出版社2018年版,第215頁。,我們不可將一般教師培養(yǎng)的不合格之處視為全科教師的卓越點(diǎn)。此外,現(xiàn)有部分全科教師雖能進(jìn)行多門學(xué)科的教學(xué),但各門學(xué)科之間相對(duì)割裂,并未達(dá)到本質(zhì)上的融通。由此可見,全科教師的優(yōu)勢(shì)便寄托于跨學(xué)科教學(xué)和課程整合能力之中。然而,已有研究則顯示全科教師在此方面的能力也比較欠缺。因此,目前真正貫徹實(shí)行的全科教師培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)與一般教師培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)并無明顯的差別,現(xiàn)有全科教師與普通教師相比也未見其明顯優(yōu)勢(shì)。
關(guān)于全科教師培養(yǎng)需要學(xué)習(xí)和改進(jìn)的制度已有研究雖有提及,但比較零散。有的從國內(nèi)外全科教師培養(yǎng)方案的對(duì)比中得出,需要改進(jìn)我國全科教師培養(yǎng)的招生制度和教師準(zhǔn)入制度;有的從學(xué)校管理問題中得出我國缺乏全科教師評(píng)價(jià)制度和認(rèn)定制度;還有的從全科畢業(yè)生的角度論及全科教師的錄用制度。如此就問題談問題的解決方式容易忽略全科培養(yǎng)的其他方面。因此,后續(xù)研究有必要從全科教師培養(yǎng)的完整過程以及各相關(guān)主體的角度出發(fā)去思考培養(yǎng)制度體系的整體設(shè)定。
依照國際全科教師的培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)和質(zhì)量,我國全科教師的培養(yǎng)條件并不充分?,F(xiàn)實(shí)背景下,農(nóng)村全科教師培養(yǎng)實(shí)則降低了全科的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。理想狀態(tài)下,小班化教學(xué)、師資隊(duì)伍建設(shè)和綜合教材編訂等都是擺在全科教師培養(yǎng)面前的難題。目前專文論述此類問題的文獻(xiàn)數(shù)較少且少有本質(zhì)的研究。其一,小班化的客觀條件。目前城市地區(qū)雖具備物質(zhì)條件但總體班額過大,部分農(nóng)村地區(qū)雖在數(shù)量上符合要求,但基礎(chǔ)設(shè)施和教學(xué)設(shè)備欠缺。其二,師資隊(duì)伍建設(shè)。我國并未針對(duì)全科師范生的培養(yǎng)引進(jìn)專門教師,多科教師拼盤式教學(xué)只是全科教師培養(yǎng)的權(quán)宜之計(jì),難以使培養(yǎng)質(zhì)量得到實(shí)質(zhì)性的改變。其三,綜合教材編訂?;谂囵B(yǎng)的固定學(xué)程,如何實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容的整合和綜合教材的編訂,目前并未有突破性的進(jìn)展。此外,全科教師培養(yǎng)在實(shí)施過程中的其他相關(guān)問題還有待進(jìn)一步發(fā)掘和深入探討。
回顧已有研究,全科教師培養(yǎng)研究雖然起步較晚,但成果頗豐。研究依據(jù)多從政策導(dǎo)向出發(fā);研究的價(jià)值取向多面向現(xiàn)實(shí)需求、學(xué)生全面發(fā)展和提升教師專業(yè)度;研究?jī)?nèi)容上雖有所側(cè)重,但基本涵蓋了全科教師培養(yǎng)的各個(gè)方面;研究范圍從過去的農(nóng)村逐步轉(zhuǎn)向城市和國外;研究方法從單一思辨走向多元結(jié)合,由文獻(xiàn)分析、理論思辨到內(nèi)容分析和比較研究、案例研究加田野研究等。這些都表明,我國全科教師培養(yǎng)研究已逐步走向深入與細(xì)化?;谄溲芯繜岫群桶l(fā)展趨勢(shì),全科教師培養(yǎng)過程中的問題也不容忽視。依據(jù)上述問題與分析,以下幾個(gè)問題亟待解決。
從其所教授學(xué)科數(shù)目上來看,全科教師可簡(jiǎn)單地分為全學(xué)科、多學(xué)科和專門學(xué)科三種類型。就目前我國教育實(shí)情而言,現(xiàn)有研究中所論及的多學(xué)科教學(xué)和注重綜合素養(yǎng)的專門學(xué)科培養(yǎng)尚且有其可行之處,但讓全科教師承擔(dān)全部學(xué)科的教學(xué),不但教學(xué)效果不佳而且教師負(fù)擔(dān)過重,即使是用于農(nóng)村地區(qū)的應(yīng)急之需也不利于教師和學(xué)生的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。因此,我們更贊同將全科教師定位于跨學(xué)科教學(xué)和強(qiáng)調(diào)綜合素養(yǎng)的專門學(xué)科教學(xué)。在此基礎(chǔ)上,關(guān)于全科教師的內(nèi)涵,雖不能謀求具有普遍統(tǒng)一的定義,但各省市地區(qū)可依據(jù)宏觀政策的引導(dǎo)、區(qū)域的實(shí)際需求、教師的實(shí)際能力、學(xué)生的成長(zhǎng)需要和試點(diǎn)的實(shí)際效用,在一線教師、學(xué)者專家和教研員等協(xié)同研究中給出較為明確的內(nèi)涵。唯有如此,既便于高等院校依據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)規(guī)劃培養(yǎng)方案,也便于各地區(qū)形成自己的小學(xué)全科教師培養(yǎng)特色。
全科教師作為區(qū)別于一般教師的新有名詞,應(yīng)凸顯其特殊性。除了普通教師需要具備的素質(zhì)外,應(yīng)著重培養(yǎng)其跨學(xué)科教學(xué)和課程整合能力。全科教師的關(guān)鍵特征是教師能夠融會(huì)貫通地傳授多門學(xué)科知識(shí)。一名嚴(yán)格培養(yǎng)出的全科教師應(yīng)努力達(dá)到既能夠進(jìn)行專門學(xué)科的教學(xué),又能夠基于自身的多學(xué)科基礎(chǔ)實(shí)現(xiàn)知識(shí)間遷移教學(xué)的程度。但這樣的素質(zhì)要求對(duì)全科師范生來說具有一定的挑戰(zhàn)性,并非所有的師范生在短學(xué)程內(nèi)可以具備此能力。因此,跨學(xué)科素養(yǎng)的關(guān)鍵便是要著重培養(yǎng)全科師范生們思考、學(xué)習(xí)和反思的習(xí)慣,在具備此素養(yǎng)的基礎(chǔ)上讓學(xué)生自由選擇自己感興趣的學(xué)科學(xué)習(xí)。這種基于內(nèi)在驅(qū)動(dòng)的跨學(xué)科培養(yǎng)更能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)和探索的欲望,培養(yǎng)出的全科師范生在跨學(xué)科教學(xué)能力上也能更勝一籌。培養(yǎng)院校應(yīng)以此為目標(biāo),在一般標(biāo)準(zhǔn)之上加強(qiáng)對(duì)全科教師“跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)”的培養(yǎng)和訓(xùn)練以彰顯其優(yōu)勢(shì)。
國外對(duì)于小學(xué)教育專業(yè)的招生標(biāo)準(zhǔn)和過程質(zhì)量監(jiān)控標(biāo)準(zhǔn)都非常嚴(yán)格,遵循“高進(jìn)嚴(yán)出”的培養(yǎng)模式。我國若要追求全科教師培養(yǎng)的卓越之處,應(yīng)進(jìn)一步完善其培養(yǎng)制度。首先,設(shè)定嚴(yán)格的招生制度。培養(yǎng)院校應(yīng)通過筆試、面試和心理測(cè)試嚴(yán)格篩選生源,考察學(xué)生是否具備全科的意愿和能力,這樣既保障了全科教師的質(zhì)量也能緩解現(xiàn)有的被全科現(xiàn)象。但理想中嚴(yán)格的生源篩選與現(xiàn)實(shí)中部分地區(qū)因師資缺乏而放寬準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)之間的矛盾如何調(diào)和也是研究者們值得審視的問題。其次,培養(yǎng)過程中還應(yīng)設(shè)置靈活多樣的評(píng)價(jià)和考核制度,以確保全科教師在綜合知識(shí)素養(yǎng)和跨學(xué)科教學(xué)技能上過關(guān)。 美國小學(xué)教師的培養(yǎng)在招生和專業(yè)選擇上,能夠錄取那些樂意當(dāng)教師的學(xué)生,學(xué)生可以通過報(bào)考前的多途徑了解、報(bào)考時(shí)的多方向選擇,入學(xué)兩年后再作專業(yè)決定以及轉(zhuǎn)專業(yè)自由等政策,選擇自己真正熱愛的專業(yè)。(43)劉德華,陳輝:《美國小學(xué)教師教育體系的基本特點(diǎn)與思考》,《大學(xué)教育科學(xué)》2009年第1期,第33-37頁。我國全科教師的培養(yǎng)有必要設(shè)置觀察考核期,一是觀察學(xué)生是否確實(shí)擁有堅(jiān)定的全科教學(xué)信念,二是考核學(xué)生在具備全科從教意愿的基礎(chǔ)上是否擁有跨學(xué)科教學(xué)的潛力。若不具備以上兩個(gè)條件,可及時(shí)按照學(xué)生的興趣轉(zhuǎn)為綜合性的專門學(xué)科教師培養(yǎng)。最后,全科教師的錄用和招聘制度。全科教師的社會(huì)認(rèn)可度關(guān)乎到全科教師的就業(yè)問題,很多城市地區(qū)在招聘時(shí)只錄用具有確切學(xué)科背景的教師,這一方面反映出社會(huì)并不太認(rèn)可全科教師的培養(yǎng)質(zhì)量,另一方面也揭示出全科畢業(yè)生就業(yè)的尷尬境地。因此,各地區(qū)可基于本區(qū)域的全科教師內(nèi)涵給出相應(yīng)的錄用標(biāo)準(zhǔn),各區(qū)域間可協(xié)商得出各地培養(yǎng)的全科畢業(yè)生的適用范圍,以便于全科畢業(yè)生了解自己的求職區(qū)域。與此同時(shí),用人單位也應(yīng)加強(qiáng)全科教師的準(zhǔn)入制度,改變死板僵化的考試,運(yùn)用靈活多樣的筆試和面試對(duì)全科畢業(yè)生進(jìn)行嚴(yán)格篩選,以確保教育質(zhì)量。
從世界范圍看,歐美國家傾向于培養(yǎng)全科型教師,但由于國情的差異,我國目前的全科教師在培養(yǎng)質(zhì)量上與國外相比還存有一定距離。不可否認(rèn),用于偏遠(yuǎn)和貧困農(nóng)村地區(qū)的全科教師很好地滿足了教師數(shù)量短缺的需求,但這種定向培養(yǎng)實(shí)則是在降低全科標(biāo)準(zhǔn)下培養(yǎng)的教師,并未達(dá)到全科的應(yīng)有之義。此類全科教師雖能暫時(shí)滿足部分農(nóng)村地區(qū)的現(xiàn)實(shí)需求,但從學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量和教師負(fù)擔(dān)等長(zhǎng)遠(yuǎn)角度考慮并非是固本之策。在當(dāng)前新課程改革、國際全科教師發(fā)展的趨勢(shì)之下,農(nóng)村的全科教師質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)已不再適用。發(fā)達(dá)國家全科教師培養(yǎng)的關(guān)鍵因素是,是否包班和是否需要綜合培養(yǎng)。我國目前在綜合培養(yǎng)上存在著師資隊(duì)伍、綜合教材建設(shè)和教學(xué)方式、多數(shù)地區(qū)遠(yuǎn)未達(dá)到小班化的客觀條件等難題。此外,我國多數(shù)普通教師在教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)評(píng)價(jià)和科研能力等專業(yè)素質(zhì)方面尚未完全達(dá)到合格標(biāo)準(zhǔn),因此,在“包班制”難以實(shí)際普及、跨學(xué)科培養(yǎng)難度較高和普通教師培養(yǎng)質(zhì)量還未完全達(dá)標(biāo)的情況下,全科教師培養(yǎng)的必要性有待進(jìn)一步落實(shí)。
顧明遠(yuǎn)先生指出,教師教育的轉(zhuǎn)型實(shí)質(zhì)不是培養(yǎng)模式的變化,而是水平的提高。(44)顧明遠(yuǎn):《論教師教育的開放性》,《高等師范教育研究》2001年第4期,第1-5頁。因此,在現(xiàn)有研究成果基礎(chǔ)上,如何依據(jù)國際教師教育發(fā)展趨勢(shì),立足我國廣大人民群眾對(duì)基礎(chǔ)教育發(fā)展不斷增長(zhǎng)的需要,克服全科小學(xué)教師培養(yǎng)中的實(shí)際差異和現(xiàn)實(shí)困境,開展系統(tǒng)的理論研究和長(zhǎng)期的實(shí)踐探索,應(yīng)該是其未來發(fā)展方向。其中,培養(yǎng)制度體系研究是其他相關(guān)研究的前提,跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)研究是深化小學(xué)全科教師培養(yǎng)研究的關(guān)鍵,師資提升研究是促進(jìn)小學(xué)全科教師培養(yǎng)研究的基礎(chǔ),而研究者和實(shí)踐者自身素養(yǎng)的提升則是其根本保障。