周 瑩 王志美

（1.北京開放大學 教育學院，北京 100081；2.北京開放大學 商學院，北京 100081)

一、研究背景

在研究和實踐領域，人們對計算機支持的協(xié)作學習（CSCL）越來越重視，學生組建學習小組，通過計算機或互聯(lián)網(wǎng)開展社交互動而進行學習（Soualah-Alila, Nicolle, & Mendes, 2015）的教育實踐。CSCL可以在教室或在線學習環(huán)境中進行，且可同步或異步進行（Stahl, Koschmann, & Suthers, 2006）。但協(xié)作學習依然存在著許多實質性的問題（Heimbuch, Ollesch, & Bodemer, 2018），例如：學習者在學習過程中參與程度不均衡、缺乏深度互動、支持工具存在偏差等。由于協(xié)作學習是一個復雜的社會過程，CSCL中的學習者是不同的個體，具有獨特的人格、認知和情感特征。他們不會主動地、自愿地與其他成員合作（Kreijns, Kirschner, & Jochems, 2003）。個體差異和多樣性，以及學習環(huán)境的復雜性可能會對認知、情感和動機產(chǎn)生消極影響。在協(xié)作過程中，學習者很難通過高質量的認知圖示、積極互動（胡勇，2013）和分享來協(xié)作處理復雜的問題或概念（Ludvigsen, Cress, Law, Stahl, & Rosé, 2017）。Isotani、Mizoguchi、Isotani、Capeli和Jaques（2013）認為，要提高CSCL環(huán)境下的協(xié)作程度，需要提高學生的參與度，以增加他們的互動率。換言之，需要解決責權和資源的分配以及互動模式等問題（Reis et al., 2018）。學習者在CSCL中的互動參與度存在著差異，但尚不清楚導致這種差異的原因（Rienties, Tempelaar, Van den Bossche, Gijselaers, & Segers, 2009）。有研究認為，互動過程中參與度的差異可能源自學生參與CSCL的動機（Koops & Van der Vleuten, 2018）。

動機是影響學習者態(tài)度和學習行為的重要因素，且一直是心理學領域的研究熱點，因其是生物、認知和社會調節(jié)的關鍵。現(xiàn)存的學習動機理論包括需要層次理論、成就動機理論、成敗歸因理論、成就目標理論、期望價值理論、自我決定理論等，這些理論都對影響動機的因素進行了分類（萬力勇，2019）。關于CSCL環(huán)境中的動機效應研究，Yang、Tsai、Kim、Cho和Laffey（2006）對目標導向性動機進行了研究并發(fā)現(xiàn)動機與同伴的感知呈正相關。與在線學習環(huán)境相比，在傳統(tǒng)的學習場景中，以小組形式開展學習的學習者更多地將掌握知識技能作為學習目的，而不是單純追求分數(shù)。此外，在網(wǎng)絡學習環(huán)境中，教師的影響力是有限的，他們不能像在傳統(tǒng)教學環(huán)境中那樣為學生提供指導、反饋或培訓，而這些措施對需要監(jiān)督的學生是非常必要的（Roth, Assor; Kanat-Maymon, & Kaplan, 2007）。因此，在網(wǎng)絡環(huán)境中，缺乏教師干預會抑制需要外部動機激勵的學習者的參與度和活躍性。

動機的概念、術語和定義在不同的研究領域和理論背景下有不同的意義（Moos & Marroquin, 2010）。廣義的動機是引導、驅動和維持行為的心理過程。不同的動機理論產(chǎn)生了許多具有不同的動機術語（Schoor & Bannert, 2011），目前學者們使用著多達20個概念來描述動機（Murphy & Alexander, 2000），例如：目標導向、內(nèi)外動機、興趣和自我效能。在CSCL環(huán)境中的學習是一個復雜的過程，既包括學習動機，還涉及與人分享與協(xié)作的動機，使用單一維度的動機（Moos & Marroquin, 2010）可能并不能反映出它與其他學習過程的關系（Murphy & Alexander, 2000）。因此，應從更全面的角度和整體的視角研究動機的多個變量。除了動機的概念，由于CSCL中學習者的多樣性，動機對學習過程與結果的影響機制更為復雜（Rienties et al., 2012）。不同背景的學習者有著不同的職業(yè)需求和學習需求，技術多樣化也使學習環(huán)境更為復雜，動機和學習行為之間的因果關系沒有明確的界定（王永輝，2011）。

鑒于國內(nèi)計算機支持的協(xié)作學習環(huán)境下開展的動機研究不足，本研究對國外學者在協(xié)作學習環(huán)境下開展的動機研究進行了系統(tǒng)性回顧，關注動機研究的進展，總結已有研究成果，以便為國內(nèi)計算機輔助的協(xié)作學習環(huán)境中開展動機研究提供參考，促進協(xié)作學習理論和實踐的發(fā)展。

二、研究方法

首先界定研究的主題包括計算機支持、協(xié)作和動機。計算機支持是指學生利用計算機或信息技術進行學習，以實現(xiàn)特定的學習目標（Fu & Hwang, 2018）；協(xié)作是指參與能夠產(chǎn)生或改造社會認知過程的社會互動；動機是指驅動個體從事某項活動的動力（Deci & Ryan, 1985）。

在定義了研究問題之后，根據(jù)研究者建議（Fu & Hwang, 2018；Lin & Lan, 2015），在科學網(wǎng)站 （https://apps.webofknowledge.com）以如下Boolean 表達式（TS=（計算機支持性學習或（在線學習））以及TS=（協(xié)作*或協(xié)作*）和TS=（動機*））對SCI和SSCI全部數(shù)據(jù)集中國外2009年至2018年間的期刊論文進行檢索。

初步檢索出272篇文獻。為了篩出不相關的研究，筆者定義了文獻的排除和納入標準（Reis et al., 2018）。

在確定了編碼方案后，兩名在線學習教師對編碼本進行充分溝通，確保理解的一致性，然后分別對文獻進行編碼，兩人的一致性系數(shù)為0.92。針對不一致之處，進行討論，形成一致編碼結果。

三、研究結果

從符合條件的50篇文獻中抽取出26個描述動機的術語，大多研究使用 “動機”“內(nèi)部動機”，其次是“自我效能”“任務價值”“外部動機”和 “興趣”，再次有“享受”“自主性”“勝任感”“目標導向”“歸屬感”和“無動機”等。

（一）CSCL中動機研究的理論基礎

學術界對動機的研究有很長的歷史，關于動機的概念術語、定義，在不同的研究領域、不同的理論背景下有所不同。概括來說，學習動機是指維持學習活動并繼續(xù)使行為朝向其學習目標的心路歷程、是學習行為的內(nèi)在因素，是一種可驅使個體積極學習的內(nèi)在動力。學習動機的理論，主要分為行為主義、認知主義、社會學習取向及人本主義等四大學派的動機理論，每一學派的論述與強調的層面皆不盡相同。

CSCL環(huán)境中動機研究的理論基礎常見的有自我決定理論（Deci et al., 1985）和目標導向理論（Elliot & McGregor, 2001），這些理論都是解釋個體學習的原因、都認為動機有不同層面、會受教學環(huán)境影響（Taylor & Ntoumanis, 2007）、會影響學習行為與成績等。區(qū)別在于，自我決定理論從驅動力的視角，強調動機的來源；目標導向理論從認知的角度，引導行為的方向。換言之，自我決定理論沒有情境特異性，能激發(fā)普遍行為；目標導向理論具有領域特異性，將普遍、一般行為聚焦于特定領域情境中（張映芬，程炳林，2015）。

自我決定理論認為在CSCL中提升學生的內(nèi)在動機，關鍵是提高其對CSCL的感知價值，同時滿足他們對自主、勝任和歸屬的需要。具體來說，內(nèi)在動機是人類學習和創(chuàng)造的典型傾向性，反映了個體的社會價值和外在事件如何逐漸內(nèi)化為個人價值和自我動機，感知價值是個體對于某信息系統(tǒng)能提高其學習或工作成績的信賴程度，它直接影響了個體在網(wǎng)絡通信中的互動積極性和使用信息技術的動機。

目標導向理論（Xie & Huang, 2014）提出在異步在線討論活動中，學生的知識收獲和活動參與受成就目標和自我效能的制約，具體來說，具有精熟目標的學生在平臺討論區(qū)活動的參與度和活躍度上更突出，也在學習成效上自我報告獲益更多；具有績效回避目標導向的學生在參與度和活躍度以及學習收獲上更欠缺，因其更介意被評價為不勝任或不合格，所以在行為上會出現(xiàn)拖延、懈怠、自我抑制，在平臺討論區(qū)中發(fā)帖多而回帖少，以避免被人評價能力不足，同時也極少參與沒有顯示度的課外閱讀等活動，因為這些活動不是必須的，也沒有額外得分。

（二）CSCL中動機的結構

與面對面的學習情境不同，CSCL是個復雜的系統(tǒng)過程，盡管已有研究發(fā)現(xiàn)學習者參與網(wǎng)絡討論互動的動機會顯著影響其參與網(wǎng)絡討論的行為（Renninger, Cai, Lewis, Adams, & Ernst, 2011），然而其在CSCL中如何影響學習行為尚不清楚?；诓煌睦碚?，各研究對于動機的結構或維度有不同的認識。

自我決定理論認為動機是多維度的，即個體可以同時持有多種類型的動機，各類動機在程度上有差別，根據(jù)引發(fā)一項活動的不同理由或目標將動機區(qū)分為內(nèi)在動機、外在動機和缺動機。內(nèi)在動機，是指個體學習是因其有趣或能得到樂趣。內(nèi)在動機是天然的學習源泉，在教師引導下系統(tǒng)催化或抑制，產(chǎn)生高質量的學習結果和創(chuàng)造性產(chǎn)品。內(nèi)在動機的三個來源是自主需要、勝任需要和歸屬需要，自主需要是指個體決定自己的行為和按自由意志行動的需要，勝任需要是指個體認識和改造環(huán)境的過程中感到成功的需要，歸屬需要是指個體與他人建立聯(lián)系的需要，這種聯(lián)系可以強化他們的安全感和歸屬感。外在動機是指個體從事一件事的原因和事情本身無關，有其他目的。外在動機又根據(jù)自我決定程度的高低，從低到高分為外在調整、內(nèi)在調整、認同調整和統(tǒng)整調整。缺動機是指個體對學習和結果之間的關系不敏感，或缺乏學習、堅持的內(nèi)外部動力。

目標導向理論的發(fā)展由最早期的基準目標理論、修正目標理論，到四向度目標導向理論，以及3×2目標導向理論（Elliot, Murayama, & Pekrun, 2011）。四向度理論將目標導向分為精熟趨近目標定向、精熟回避目標定向、績效趨近目標定向、績效回避目標定向這四個維度，其中精熟回避目標定向是指個體在成就情境中的目標是避免知識和技能的喪失，防止知識和能力的倒退。3×2目標導向理論將個體行為的原因和目的分離開來，主要闡述了個體行為目標定向中的目的成分。此模型中包含以下六個維度：任務趨近目標，如正確地完成任務；任務回避目標，如避免錯誤地完成任務；自我趨近目標，如做得比以前好；自我回避目標，如避免做得比以前差；他人趨近目標如做得比別人好；他人回避目標，如避免做得比別人差。

研究者還考察了知識分享動機（Hsu & Lin, 2008），因為在網(wǎng)絡協(xié)作學習中知識分享行為占有重要的位置，知識分享動機決定知識分享行為，它是由預期互惠、聲譽、預期關系、信任和利他主義五個因素組成，預期互惠是指個體對于他能通過分享知識獲得共贏好處的確信程度，聲譽是指個體對于積極地分享知識有助于提升個人聲譽的信念程度，預期關系是指個體對于他通過知識分享獲得更好的人際關系的信念程度；信任是指相信他人、以及他人發(fā)布在論壇上的帖子的傾向；利他主義是指個體不求回報增加其他人的福利的程度。

（三）CSCL中影響動機的技術性因素

根據(jù)自我決定理論的假設，社會和環(huán)境因素能影響動機、促進或抑制內(nèi)部動機及其潛在的積極效應。社會和環(huán)境因素存在于教學情境中，尤其是在協(xié)作學習和小組互動學習中更為明顯，因為在小組協(xié)作學習中，社會互動、意義化和集體同步化過程中，信息和知識的分享、解釋起著至關重要的作用。CSCL環(huán)境中對技術性因素的探索，最終目的都是為了提高學習者的動機，具體來說包括了平臺設計和教學技術的使用，以及課程活動設計和教學腳手架的搭建等。

在開發(fā)和驗證在CSCL環(huán)境中提升學習者動機的技術和平臺方面，例如：支持移動終端的視頻會議系統(tǒng)（Hsu & Chou, 2008），能給予學習者實時支持，提升關聯(lián)歸屬感；在線互評系統(tǒng)有助于增強社會存在感、提升學習動機；增強現(xiàn)實技術（Ozonur, Yanpar-Yelken, & Sancar-Tokmak, 2018），為學習者提供動手操作的機會，進而提供維持學習動機的外部激勵。

若要激發(fā)學習者的學習行為，重點需要提升其內(nèi)部學習動機，而在教育情境中，激發(fā)內(nèi)部學習動機的情境因素之一即學習策略和教學方法，例如：獎勵、腳手架、課程環(huán)境等。首先，獎勵的設置有助于激發(fā)學習者的成就動機（Wang,Wallace, & Wang, 2017），在有獎勵時，學生在社會比較競爭中取得成就的動機起主導作用，而在沒有相互競爭時，則沒有任何動機，成就動機決定了社會比較競爭中的批判性思維。其次，腳手架對學生的學習動機和學業(yè)成績有影響（Chen & Law, 2016）。Rienties等人（2009）發(fā)現(xiàn)重新設計的CSCL環(huán)境激發(fā)了學生自主性，調動了控制型學習者活動的參與性，但其存在的副作用是抑制了自主學習者的參與（Rienties et al., 2009）?？偨Y和規(guī)定活動對動機、同伴關系和學習成績有影響（Peterson & Roseth, 2016）。教師和教學活動設計特定的教學環(huán)境來適應學生的動機，規(guī)范性強的學習環(huán)境更適合外在動機驅動的學生，因為這樣的教學環(huán)境和教學活動提供了明確的進度結構、大量的輔導和腳手架（Williams, Aubin, Harkin, & Cottrell, 2001），而內(nèi)在動機驅動的學生在更寬松、自主性更強的教學環(huán)境中獲得的成績更好，因為在自由的環(huán)境下，學生可以自己決定何時何地如何學習，自由環(huán)境提供少量的外部框架、較少的輔導和腳手架（Rienties et al., 2012）；為不同動機驅動的學生提供適合的學習環(huán)境，有助于抑制學生的無動機，并促進原有的內(nèi)在或外在動機的進一步內(nèi)化（Deci & Ryan, 2000）。

（四）CSCL中影響動機的非技術性因素

由于CSCL中動機的概念和結構沒有達成共識，因此影響動機的因素也有較大差異。結合內(nèi)在動機的非技術性前因變量歸類（周文泳，胡瑾瑾，2012），將CSCL中動機的影響源分為四類：個體特征、任務特征、社會特征和態(tài)度特征。

在個體特征中，研究涉及到年齡、性別、個性、角色分工、相互熟悉度等因素。首先，隨著年齡的增長，成人參與繼續(xù)教育的學習動機保持不變甚至有所提高（Gegenfurtner & Vauras, 2012），這種效應在多人參與的教學情境中比個體單獨學習的情境中更顯著，可能是因為年長的學習者在多人參與的情境中對自己的情緒管理能力更強，也可能是因為年長的學生具有更高水平的社會動機。其次，CSCL學習小組的性別搭配上，全女性或全男性的組合優(yōu)于混合性別組合，可能的原因是由于溝通風格的分歧（Ding & Harskamp, 2006），女性傾向于用問題來引發(fā)討論，而且提問也比男性更多（Prinsen, Volman, Terwel,& Van den Eeden, 2009）。再次，學習小組中外向型人格比例越大，小組互動更加活躍、參與互動的動機更強，可能是因為外向型的人往往比內(nèi)向型的人更經(jīng)常發(fā)言，評論也更長，更善于表達，所以在CSCL中具有外向型占主導的學習小組可能產(chǎn)生更密集、更積極的互動，積極回復帖子的人數(shù)會更多，而且與面對面學習環(huán)境中學生通過察言觀色收集信息不同，CSCL中學生只有從以往的帖子、與成員的互動里來形成對任務、對彼此、對目標的共同理解（Moreland & Myaskovsky, 2000），外向型的小組通過更加頻繁和深入的討論全面掌握各類信息，從而在解決問題、協(xié)調沖突、分配任務方面更有效率，從而減少分歧或沖突，活動執(zhí)行更加順利，最后，Balmaceda、Schiaffino和Pace（2014）還提出CSCL團隊組建時要考慮學習者的三個特征，分別是個性、團隊角色和相互熟悉度，例如：人們更喜歡跟以前認識或熟悉的人一起學習。

在任務特征中，研究涉及到任務價值、自主性和反饋。首先，在任務價值方面，學習者對于網(wǎng)絡學習的效用或價值的認可度越高、自我效能感越高（Fryer, Bovee, & Nakao, 2014），則越可能產(chǎn)生學習動機。其次，在自主性方面，自主性強的環(huán)境中，無論學生持有哪種動機類型，其基本需要中的勝任需要和歸屬需要都得到顯著提高，CSCL環(huán)境為學生提供了較高的自主權，這一特點有利于學習者保持或形成內(nèi)部動機（Koops et al., 2018），與控制性占主導的學習環(huán)境相比，這樣的自主性占優(yōu)勢的學習環(huán)境更有利于維持學習者的興趣。最后，在反饋方面，個性化的、過程與結果相結合的、橫向與縱向比較相輔的、正性與負性有針對的反饋設計，能激發(fā)學生的內(nèi)部動機，幫助學生了解自己的學習進展與水平，及時調整學習目標和進程，維持學生對學習和結果的興趣，改善群體動力（Yilmaz & Yilmaz, 2019）。

在社會特征中，研究涉及文化差異、社會情感聯(lián)系等。其一，在跨文化學習小組構成方面，Wang（2011）建議在跨文化CSCL場景中，學習小組最好由三個學生組成，其中兩個英語非母語者、一個英語為母語者，這種組合中，兩個英語非母語者可以相互支持。若兩個英語母語者，則可能由于語言優(yōu)勢而抑制非母語者的參與動機。其二，社會情感聯(lián)系也會導致主導動機的差異，例如：MacLeod、Yang和Xiang（2017）認為中美兩國文化下學生的內(nèi)部動機有不同來源，美國學生的學習動機來自對其他文化的興趣，中國學生的動機在于練習英語的機會，且中國學生在小組學習活動開始之前的興趣要高于美國學生。自我解釋理論認為，西方文化成長的個體更傾向于獨立自我解釋，東方文化更傾向于相互依賴的自我解釋，兩者的區(qū)別主要在于西方文化重視獨立、獨特和差異，東方文化重視互依、適應和歸屬。因此，具有相互依賴的個體的動機更可能趨向于服從群體決策和期望，外部期望和評價成為動機的主要驅動因素。

在態(tài)度特征中，研究涉及對技術的偏好等。Zhou（2016）對大規(guī)模開放教育（MOOCs）的研究發(fā)現(xiàn)，對技術的態(tài)度能顯著影響使用技術的動機，但即使對新技術有正面態(tài)度，可能個體認為自己還不能駕馭新技術，只有當個體自認為有能力控制技術的時候，他們才能付諸行動。

（五）CSCL中動機的作用

CSCL中學生通過計算機與同學和教師溝通互動，與小組其他同學一起完成任務，在互動與協(xié)作過程中達到學習的目的（Stahl et al., 2006）。在CSCL環(huán)境中設立的結構化的、異步的論壇上，學生分享自己的作業(yè)，對彼此的作業(yè)給予過程性的同伴反饋，但學生在論壇的參與度和投入的努力存在很大的差異，正如其他教育情境中，能力相當、學習方法差異不大時，學習效果、輟學率卻存在差異，潛在的動因和解決方法成為研究者探索的焦點，CSCL的有效性很大程度上取決于協(xié)作活動中學生網(wǎng)絡討論的熱烈程度，而個體參與CSCL的動機決定了學生討論的熱烈程度（Dillen bourg, J?rvel?, & Fischer, 2009）。

CSCL中的學習動機的作用體現(xiàn)在態(tài)度的改變和行為的轉變兩個方面。學習者的內(nèi)在學習動機可以減少焦慮、增加對科技的興趣，改善對網(wǎng)絡學習的態(tài)度（Baek & Touati, 2017），對學習的成績報以更高的期望（Liao, Huang, & Wang, 2015）。

學習者參與討論的動機會促進其網(wǎng)上討論活動的參與行為，高動機學習者會發(fā)布更多的文字信息、每條信息的信息種類更豐富，這是真正的知識建構所必需的過程；內(nèi)在動機更高的學生在討論區(qū)中處于核心顯著的位置，外在動機高的學生貢獻一般，且在社交網(wǎng)絡中的地位也非核心（Rienties et al., 2009）。因此，要增加網(wǎng)上互動、促進學生的團隊合作（Zhang, Meng, de Pablos, & Sun, 2019）。

（六）研究啟示

基于前文對近十年國外圍繞CSCL中的動機研究結論的分析，就未來研究的開展提出幾點思考和建議。

第一，動機的界定在CSCL環(huán)境中需要綜合考慮個體和整體兩個層面，而且根據(jù)不同的理論，個體層面的動機需加以細化并分別考察。因為動機作為心理現(xiàn)象，其本身的結構、維度復雜，CSCL中動機的維度也是復雜的（Moos & Marroquin, 2010）。若用單一維度來反映動機，其與學習行為的關系是不穩(wěn)定的。因而，Eccles和Wigfield（2002）提出用整體、綜合的觀點來審視不同動機變量與學習過程的關系。在對動機進行概念界定時有過從小組層面入手的嘗試，但將動機從個體水平直接遷移到群體水平的定義存在過度簡化的問題（J?rvel?, Volet & J?rvenoja, 2010），且不能反映出群體水平動機的特點。

第二，動機在CSCL這種存在社會互動的情境中的影響源需要多方法、多角度的探索。教育研究和實踐逐漸揭示了動機的來源和相應的認知過程，例如：特定學習情境或背景特征、社會文化環(huán)境、心理和社會現(xiàn)象、個人態(tài)度以及個體外部的群體特征（張馨邈，趙宏，2017）。但個體在選擇使用特定策略時的原因，以及社會情境或者其他同伴對于激發(fā)新的動機和認知活動的過程有待探索。實證研究可以從學習者特征畫像入手，探討學習者特征在協(xié)作學習中的影響力，評估學習者個體與群體動機對CSCL環(huán)境中其他同伴行為的作用。方法學上，結合多種數(shù)據(jù)源和分析方法，如學習行為分析、文本分析、問卷法等自我報告方法，有助于反映學習過程中個體和小組學習動機的社會建構過程。

第三，技術和教學活動設計與動機之間更深層次的機制需要理論和經(jīng)驗證據(jù)?，F(xiàn)有技術或平臺的設計集成多種功能，但在作用于學習動機時的潛在機制尚待研究。例如：通過平臺設計提升協(xié)作學習環(huán)境的臨場感和趣味性來激發(fā)并維持學習者的參與動機（Alioon & Delialio?lu, 2019）。CSCL環(huán)境通過同伴間知識經(jīng)驗的共享，有助于提高個體學習效率（J?rvenoja, N?ykki & T?rm?nen, 2019），但這類協(xié)作學習環(huán)境并非總是有益，在教學開展過程中，很多動機、情緒、認知問題會相繼出現(xiàn)（Hadwin, J?rvela & Miller, 2018），這些問題可能是由于學生對任務活動失去興趣、對以小組形式展開學習失去興趣（J?rel?,Volet & J?rvenoja, 2010）、小組內(nèi)出現(xiàn)破壞性的情緒反應（Zschocke, Wosnitza & Bürger, 2016）、同伴之間在認識上出現(xiàn)誤解所致。個體的動機性情緒反應不僅受制于個人因素，還會受制于同伴因素，例如：同伴的個體特征，對目標、任務或情景需求的理解沖突（Bakhtiar, Webster & Hadwin, 2018），具有沖突性的場景等。學生在初入這樣的環(huán)境時，會評估這種引起情緒失衡的環(huán)境是否與自己的需要和健康相關，是否對自己重要，是否與學習目標一致（Jiang, Jingwen, Vauras,Volet, & Wang, 2016），這種情緒體驗的意義評價會產(chǎn)生相應的動機和認知評價（J?rvenoja et al., 2019）。將來的研究需要進一步探索設計平臺功能或者教學活動，通過統(tǒng)一學生對任務的理解、增加活動的趣味性和臨場感，從而調控群體的動機和情緒的影響路徑和模式。

四、總結與建議

本研究系統(tǒng)回顧了2009年至2018年間學者們在CSCL環(huán)境下的動機研究。在科學網(wǎng)上，SCI和SSCI收錄了272篇相關學科的英文文章，其中50篇符合篩選標準。通過對50篇論文的分析，筆者對這些研究的數(shù)量、研究對象和參與者進行了分析。本文綜述了各類研究中的動機概念、確定了度量表、闡明了動機概念，有如下發(fā)現(xiàn)：

①這些文章的研究對象多為本科生，且以5人以上的大組形式招募，主要學習工程、計算機科學或社會科學領域的知識。②CSCL環(huán)境下總結出27個與動機有關的概念。③動機研究主要基于自我決定理論和目標導向理論，分別強調動機的方向和來源。④根據(jù)不同的動機理論，可以將動機劃分為不同的維度，個體可以同時持有多種類型的動機是共性的認識。⑤在教學情境中通過平臺設計、教學方法等技術性手段促進協(xié)作學習和小組互動學習。⑥學習者的因材施教或學習團隊的組建要考慮其個體特征、任務特征、社會特征和態(tài)度特征等分技術型因素。