文∣趙美娟

對(duì)話式教學(xué)強(qiáng)調(diào)“以人為本”的新課改理念，旨在將以往的教師單向傳授轉(zhuǎn)變?yōu)榻處?、學(xué)生和教材之間的多向交流。傳統(tǒng)的對(duì)話式教學(xué)已滿足不了信息化時(shí)代對(duì)人才的培養(yǎng)要求，一線教師對(duì)于對(duì)話式教學(xué)理解不夠透徹，未發(fā)揮出對(duì)話教學(xué)的功效。理論和現(xiàn)實(shí)角度均表明，在深度學(xué)習(xí)視域下，探討對(duì)話式教學(xué)在高中思政課堂中的應(yīng)用十分必要。

一、深度學(xué)習(xí)視域下對(duì)話式教學(xué)的概述

深度學(xué)習(xí)也叫深層學(xué)習(xí)，最早源自國(guó)外人工智能領(lǐng)域，后來(lái)被應(yīng)用于教育行業(yè)，深度學(xué)習(xí)的教育理論基礎(chǔ)是建構(gòu)主義。深度學(xué)習(xí)的興起，既是信息技術(shù)發(fā)展的要求，也是學(xué)科教學(xué)縱向發(fā)展的選擇。對(duì)于深度學(xué)習(xí)和對(duì)話式教學(xué)，不同的學(xué)者有不同的見解?！皩?duì)話式教育”最早是由巴西著名學(xué)者弗萊雷正式提出的。我國(guó)學(xué)者劉慶昌將對(duì)話式教學(xué)理解為“民主平等的教學(xué)，溝通合作的教學(xué)，互動(dòng)交往的教學(xué)，創(chuàng)造生成的教學(xué)，以人為本的教學(xué)”。[1]

將對(duì)話式教學(xué)置于深度學(xué)習(xí)的背景下，是一項(xiàng)創(chuàng)新性的研究。本文認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)視域下的對(duì)話式教學(xué)是指在民主、平等、彼此尊重的前提下，教師、學(xué)生、文本等多個(gè)參與對(duì)象圍繞某個(gè)核心問(wèn)題，運(yùn)用已有知識(shí)，進(jìn)行語(yǔ)言、思想、情感的交流，促使學(xué)生自主思考并解決問(wèn)題，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的深度理解，發(fā)展高階思維能力、提高學(xué)科核心素養(yǎng)的一種教學(xué)方式。對(duì)話類型多樣，最常見的對(duì)話類型包括教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與書本間的對(duì)話。

二、深度學(xué)習(xí)視域下高中思政課對(duì)話式教學(xué)存在的問(wèn)題

對(duì)話式教學(xué)是當(dāng)今學(xué)者研究和教師教學(xué)實(shí)踐的熱門話題，符合新課改的理念。但實(shí)際課堂教學(xué)中，對(duì)話式教學(xué)的理念未被真正落實(shí)，學(xué)生的思維層次得不到提升，學(xué)習(xí)浮于表象，不利于新課標(biāo)倡導(dǎo)的學(xué)科核心素養(yǎng)的實(shí)現(xiàn)。問(wèn)題主要表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面。

(一)“師生對(duì)話”問(wèn)題形式化

高中思想政治學(xué)科有其特殊性，它的理論性和時(shí)效性較強(qiáng)，有些知識(shí)點(diǎn)學(xué)生不易理解，需要教師加以引導(dǎo)。然而在現(xiàn)實(shí)的高中思政課教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生的課堂表現(xiàn)和學(xué)習(xí)效果不如人意，這反映出當(dāng)前的教學(xué)在教師、學(xué)生、教學(xué)方法等方面存在某些問(wèn)題。有些教師意識(shí)到以往的教學(xué)方式、方法和模式不適應(yīng)新課改提出的要求，決心進(jìn)行轉(zhuǎn)變，嘗試進(jìn)行“對(duì)話”。然而，教師在課堂中僅僅把類似“對(duì)不對(duì)，行不行”的問(wèn)題當(dāng)作對(duì)話的話題，流于形式，并沒(méi)有對(duì)學(xué)生進(jìn)行深度啟發(fā)，達(dá)不到對(duì)話的效果。課堂上看似充滿了問(wèn)題，實(shí)際上充斥著許多無(wú)效的對(duì)話，只是營(yíng)造了表面上的互動(dòng)學(xué)習(xí)，實(shí)際上不利于高中思想政治學(xué)科核心素養(yǎng)的實(shí)現(xiàn)，更不利于學(xué)生進(jìn)行深度思考和學(xué)習(xí)。

(二)“生生對(duì)話”地位差異化

“生生對(duì)話”是一種重要的對(duì)話類型。目前的“生生對(duì)話”大都以小組合作討論的形式進(jìn)行，其初衷是使每個(gè)小組成員在參與的過(guò)程中都有展示自己的機(jī)會(huì)，從而在對(duì)話中加強(qiáng)合作，提升高階思維能力。然而在課堂中，學(xué)生之間的對(duì)話交往看似熱鬧非凡、討論激烈，實(shí)際上可能存在著一個(gè)弊端，即參與對(duì)話探討的永遠(yuǎn)是固定的幾個(gè)學(xué)生，他們的思維積極活躍，他們?cè)凇邦^腦風(fēng)暴”過(guò)后，對(duì)問(wèn)題有一定的深度思考，為大腦注入了新思想；但是，有些學(xué)生不善于表達(dá)和交流，他們的表達(dá)溝通能力得不到鍛煉，思維難以拓展。因此，當(dāng)前課堂上有一種典型現(xiàn)象是：個(gè)別學(xué)生的體驗(yàn)遮蔽了大部分學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，“生生”之間的相互傾聽和思維碰撞不夠，沒(méi)有形成整個(gè)學(xué)習(xí)群體的交互推進(jìn)，群體思維的激發(fā)沒(méi)有得到應(yīng)有的重視，更難以讓學(xué)生達(dá)到深度學(xué)習(xí)的效果。

(三)“生本對(duì)話”解讀淺表化

高中階段在一定程度上可以被視為學(xué)生的黃金時(shí)期，高中生思維活躍，善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，樂(lè)于探究問(wèn)題的本質(zhì)。新課改倡導(dǎo)“發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)”，鼓勵(lì)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)并解決問(wèn)題。對(duì)話的較低層次是學(xué)生做到正確閱讀書本資料。然而教學(xué)中追求浮泛對(duì)話，疏于對(duì)文本的深入挖掘，主要表現(xiàn)在滿足于對(duì)文本的表層解讀，不能觸摸到文本的核心思想或情感，浪費(fèi)了文本可貴的資源。[2]學(xué)生在接收到預(yù)習(xí)或復(fù)習(xí)任務(wù)后，真正閱讀時(shí)僅停留在理解文字的表面含義上，沒(méi)有進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，其高階思維能力得不到進(jìn)一步提升。

三、深度學(xué)習(xí)視域下高中思政課對(duì)話式教學(xué)存在問(wèn)題的成因分析

根據(jù)前面存在的問(wèn)題，分析教師在教學(xué)和自身方面，學(xué)生學(xué)習(xí)方式、方法和能力等方面會(huì)出現(xiàn)問(wèn)題的原因有哪些，找到根源，才能做到對(duì)癥下藥，避免盲目性，進(jìn)而針對(duì)性地解決問(wèn)題。

(一)傳統(tǒng)觀念根深蒂固，教師不敢大膽突破

課堂教學(xué)一直有關(guān)注對(duì)學(xué)生思維的培養(yǎng)，只是關(guān)注的方式有待改進(jìn)，程度有待提高。實(shí)際的課堂教學(xué)中，許多學(xué)生不善于表達(dá)和質(zhì)疑，不會(huì)賞析，課堂上的“學(xué)”并未真正發(fā)生。教師對(duì)課堂氛圍的理解僅限于師生外在關(guān)系的和諧融洽，忽視了教學(xué)過(guò)程中的深度和諧還應(yīng)是師生之間思想的溝通和共享。教學(xué)中師生對(duì)話缺乏豐富性，有效追問(wèn)不多，話題的選擇和處理，是對(duì)教師專業(yè)水平和教學(xué)機(jī)智的考驗(yàn)。高考的指揮棒，使得教師仍停留在傳統(tǒng)的教學(xué)方法層面。采用“對(duì)話式教學(xué)”，既需要教師預(yù)先選擇和設(shè)計(jì)好對(duì)話的話題，又考察教師對(duì)課堂的調(diào)控程度。因此，教師受傳統(tǒng)觀念的影響，以及自身專業(yè)水平的限制，導(dǎo)致了對(duì)話互動(dòng)的淺層次化，達(dá)不到深度學(xué)習(xí)的效果。

(二)成績(jī)水平參差不齊，學(xué)生對(duì)話機(jī)會(huì)不等

“生生”之間對(duì)話的順利開展需要學(xué)生具備一定的傾聽、理解和表達(dá)能力。一方面，成績(jī)優(yōu)異的學(xué)生由于基礎(chǔ)知識(shí)深厚[3]，反應(yīng)相對(duì)較快，善于表達(dá)，不自覺(jué)間就會(huì)占據(jù)“霸權(quán)”地位，支配著對(duì)話交流活動(dòng)；而不善于表達(dá)的學(xué)生，在對(duì)話合作學(xué)習(xí)中處于被動(dòng)或者依賴的地位，差距被無(wú)意中拉大。另一方面，教師為保證教學(xué)預(yù)設(shè)的進(jìn)度和欲達(dá)到的效果，也會(huì)傾向性地請(qǐng)善于表達(dá)、思維活躍的學(xué)生作為代表回答問(wèn)題，不可避免地造成了部分學(xué)生的表達(dá)權(quán)和質(zhì)疑權(quán)被剝奪，達(dá)不到實(shí)際的對(duì)話效果，導(dǎo)致部分學(xué)生的思維停留于原有水平，無(wú)法實(shí)現(xiàn)深度參與。

(三)學(xué)科內(nèi)容一知半解，學(xué)生自學(xué)意識(shí)淡薄

傳統(tǒng)教育誤解學(xué)生能力的培養(yǎng)，忽視“雙基”的有效落實(shí)。在課堂中，學(xué)生異常忙碌，交流、討論活動(dòng)一個(gè)接一個(gè)，而學(xué)科的“雙基”要求被人為降低，在浮躁、興奮的狀態(tài)下，學(xué)生既沒(méi)有深度，也缺乏對(duì)思想政治學(xué)科內(nèi)涵的理解。從知識(shí)的習(xí)得，走向意義的建構(gòu)是深度學(xué)習(xí)的體現(xiàn)。學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)教材的意識(shí)不強(qiáng)，并未將已有經(jīng)驗(yàn)和書本知識(shí)有機(jī)結(jié)合起來(lái)，導(dǎo)致考試時(shí)曲解題干的意思。加之學(xué)生長(zhǎng)期處于教師“一言堂”的教學(xué)形式下，自主學(xué)習(xí)能力低，進(jìn)行文本資料的閱讀時(shí)不能很好地從中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題，高階思維能力得不到鍛煉，無(wú)法形成深度學(xué)習(xí)。

四、深度學(xué)習(xí)視域下高中思政課對(duì)話式教學(xué)的實(shí)施對(duì)策

充分了解課堂中對(duì)話的問(wèn)題所在，提出相應(yīng)解決策略，才能使高中思想政治課的對(duì)話式教學(xué)取得良好的效果，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提升和深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

(一)優(yōu)化核心問(wèn)題設(shè)計(jì)，啟發(fā)創(chuàng)造性思維

課堂教學(xué)不只是知識(shí)的傳遞，更要關(guān)注學(xué)生思維的提高，引發(fā)學(xué)生深層次的思考。教師只有設(shè)計(jì)出好的問(wèn)題，才能有助于學(xué)生深度學(xué)習(xí)。教師要徹底克服“碎講碎問(wèn)”，干擾學(xué)生正常思維活動(dòng)，同時(shí)，適度減少“是什么”“怎么樣”等引發(fā)記憶性和理解性的對(duì)話，增加“為什么”“怎么辦”等引發(fā)學(xué)生高階思維對(duì)話的比重。比如在《我國(guó)的基本經(jīng)濟(jì)制度》的授課中，教師可以引入“為什么要堅(jiān)持兩個(gè)毫不動(dòng)搖”這一問(wèn)題，探究我國(guó)社會(huì)主義基本經(jīng)濟(jì)制度的優(yōu)越性。大力倡導(dǎo)“問(wèn)題聚焦式”“主題探究式”的教學(xué)樣態(tài)，增加學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的思維含量，教師要在深刻理解和把握教材與課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，學(xué)會(huì)提出核心問(wèn)題，構(gòu)建師生、生生之間有意義的對(duì)話。核心問(wèn)題或者關(guān)鍵問(wèn)題指向知識(shí)的本質(zhì)，通過(guò)它，學(xué)生能夠理解所學(xué)知識(shí)的要點(diǎn)。教師提出核心問(wèn)題引發(fā)對(duì)話交流，有助于幫助學(xué)生形成創(chuàng)造性思維，并逐步深度學(xué)習(xí)。

(二)加強(qiáng)交互學(xué)習(xí)合作，產(chǎn)生思維的碰撞

加強(qiáng)生生間的有效對(duì)話，在互動(dòng)中與其他同學(xué)對(duì)話有利于學(xué)生更好地認(rèn)識(shí)自己，相互學(xué)習(xí)。推進(jìn)深度學(xué)習(xí)，使學(xué)生學(xué)會(huì)知識(shí)的建構(gòu)、遷移和靈活運(yùn)用，更需小組合作探究學(xué)習(xí)。在活動(dòng)與對(duì)話交往的過(guò)程中，不同學(xué)生的道德思想、情感、意向必然產(chǎn)生相互交叉。當(dāng)學(xué)生通過(guò)對(duì)話溝通而進(jìn)行信息傳遞交流，并且取得相互承認(rèn)時(shí)，便會(huì)協(xié)調(diào)一致、達(dá)成共識(shí)；當(dāng)對(duì)話的信息互相碰撞、意見相左時(shí)，便會(huì)出現(xiàn)多問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)提出、多角度的觀察與論證、多結(jié)論的對(duì)比與共鳴。而這正好使學(xué)生的道德思維處于緊張的互異、互補(bǔ)狀態(tài)，使學(xué)生在對(duì)話體驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)自我，在錯(cuò)誤中反省自我。[4]此過(guò)程是提高和發(fā)展學(xué)生道德思維能力的良機(jī)。在《國(guó)際關(guān)系的決定性因素：國(guó)家利益》這一課的講解中，教師通過(guò)在多媒體上展示中美高層戰(zhàn)略對(duì)話的視頻、“一帶一路”的圖片等，請(qǐng)學(xué)生探究思考這些說(shuō)明了什么是國(guó)際關(guān)系，有哪些表現(xiàn)形式。設(shè)置直觀又能夠激發(fā)學(xué)生探討興趣的話題，學(xué)生分組后會(huì)進(jìn)行交流對(duì)話，最后匯報(bào)討論結(jié)果，使學(xué)生之間產(chǎn)生思維上的深層交流。在情況允許的條件下，課堂中還可增加“生生對(duì)話”的形式，比如引入辨析式、演講式等對(duì)話，最大限度地調(diào)動(dòng)學(xué)生的參與積極性，使學(xué)生由低階思維走向高階思維，進(jìn)而達(dá)到深度學(xué)習(xí)的效果。

(三)提高知識(shí)遷移能力，強(qiáng)化自學(xué)深加工

學(xué)生與文本有效對(duì)話是深度學(xué)習(xí)的重要前提，教師要引導(dǎo)學(xué)生閱讀時(shí)緊抓文本，進(jìn)行必要的咬文嚼字工作，通過(guò)仔細(xì)品味文本語(yǔ)言，在課堂上展開深層次的教學(xué)對(duì)話，既可以提高學(xué)生思想政治思維品質(zhì)，借思維的魅力幫助學(xué)生積極主動(dòng)思考，又有利于切實(shí)促進(jìn)學(xué)生自主轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，形成內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，從而落實(shí)課堂教學(xué)的有效性。[5]具備自主學(xué)習(xí)能力，學(xué)會(huì)知識(shí)遷移，能夠做到“舉一反三”，一方面，學(xué)生對(duì)已學(xué)知識(shí)進(jìn)行深入思考、分析和鞏固，可以突破原有認(rèn)知，形成新的體會(huì)；另一方面，對(duì)新知識(shí)，學(xué)生能夠利用已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行預(yù)習(xí)，嘗試自主理解。在《世界文化的多樣性》這一課學(xué)習(xí)之前，教師引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)預(yù)習(xí)、與教材對(duì)話，使學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)“文化對(duì)社會(huì)的作用及文化對(duì)人的作用”這兩個(gè)問(wèn)題，幫助學(xué)生在正式進(jìn)入內(nèi)容的學(xué)習(xí)之前先有自己的見解，待到正式上課時(shí)，學(xué)生能夠?qū)Ρ究蝾}的知識(shí)有更深刻的領(lǐng)會(huì)，促進(jìn)學(xué)生與文本的深層對(duì)話，發(fā)展學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。學(xué)生能夠深刻領(lǐng)會(huì)文本資料的內(nèi)容時(shí)，便開始了有效對(duì)話，進(jìn)入了深度學(xué)習(xí)狀態(tài)。