黎 琦

（衡陽師范學院 教育科學學院，湖南 衡陽 421002）

師幼關系是幼兒園教師與幼兒互動交往過程中所形成的人際關系和心理關系，是“幼兒園教育發(fā)揮作用的核心機制”[1]，其良好與否直接關涉學前兒童身心健康發(fā)展的程度，并深刻影響學前教育保育和教育的質量。由于幼兒園教師和幼兒雙方身份、角色、地位等差異的影響，師幼互動中的師幼關系沖突現象普遍而客觀地存在。同時，囿于學前兒童生理、心理上的不成熟和教師作為身心發(fā)展成熟的教育者而天然具備的權威特性，幼兒園師幼關系沖突往往具有強烈的隱蔽性，常常受到成人的忽視。師幼雙方的沖突一經發(fā)生，往往以幼兒的“妥協”而結束[2]。師幼關系沖突的這種特性及消弭方式若長期得不到正確對待和合理消解，則師幼沖突的負面影響將逐漸累積和延伸至幼兒的內部心理結構中，并逐步擠壓幼兒良性心理品質的生長空間，導致幼兒時常體驗教師權威壓迫下的無力反抗感和面臨自我壓抑內心沖突所滋生的不良情緒的侵害，進而影響幼兒身心健康、師幼關系的構建以及教育教學效果。

從文化學的視角看，文化具有差異性導致文化沖突的產生有其必然性[3]。幼兒園教師和幼兒分別屬于成人文化和兒童文化的代表，各自擁有不同的年齡、閱歷、地位、價值觀、世界觀等。因而，幼兒園師幼關系沖突是幼兒園師幼互動中不可避免的現象。而由這些差異引發(fā)的師幼沖突時常發(fā)生在幼兒園教育活動、游戲活動、同伴交往、師幼交往中，并往往得不到根本解決。其根源在于幼兒園教師及利益相關方僅僅著眼于問題的表面，未能從文化根源上看待師幼關系沖突現象，沒有意識到師幼沖突本質上“是成人文化與兒童文化的沖突，是幼兒園文化與家庭文化的沖突”[4]。在幼兒園教育教學活動中，幼兒園教師負責設計、組織與實施活動方案，引導幼兒解決主體內外的各種問題、矛盾，逐漸走進成人文化。而其文化敏感性的缺失則是導致師幼關系沖突現象普遍存在并難以緩解的癥結所在。因此，培育幼兒園教師的文化敏感性顯得十分重要。

一、幼兒園教師文化敏感性的基本內涵

敏感是指生活上或心理上對外界事物反應很快[5]。敏感性一詞的意思是“生物體或生物體某一部分對某些因素易于感受的性能”，是“行為主體在一定情境中保持適當覺醒的心理和生理狀態(tài)”[6]。可見，在同一事物的刺激下，不同情境中的不同個體所產生的心理和生理應對狀態(tài)和反應也不一樣。有的個體對其敏銳，能夠精確、快速地感知其存在，從而作出迅速的行為反應；有的個體則反應遲鈍，甚至完全感知不到差異的存在，也就無從作出適宜的行為動作。因此，文化敏感性是指個體能夠快速識別、判斷自己生活場域中的各種文化及其關系和影響，并指引自身行為的文化態(tài)度、傾向和能力，既體現為心理層面的文化意識、文化態(tài)度和文化傾向，也表現在生理層面的文化能力和文化行為。在幼兒園教育教學活動過程中，師幼互動實際上就是傳承成人（教師）文化、探究兒童（幼兒）文化的文化交往與實踐過程，是成人文化與兒童文化相互碰撞、交流、融合的復雜過程。為此，幼兒園教師需要立足于“教書育人”的專業(yè)角色和師幼文化互動交往的教育場域，對幼兒園教育教學活動和師幼互動保持文化敏感性，去感知和反思兒童文化與成人文化的地位、關系及影響。

據此可知，幼兒園教師文化敏感性是指幼兒園教師對師幼互動過程中的幼兒文化、教師文化以及師幼雙方交往所體現的文化差異和關系保持適當覺醒的心理和生理狀態(tài)。其基本要求包括：首先，教師必須深刻地認識到自身所承擔的文化傳承角色，并對自身所代表的成人文化的系統(tǒng)和結構產生文化自覺，能夠反思其對師幼互動交往的影響。其次，教師能夠敏銳識別和判斷來自不同家庭背景、擁有不同經驗結構和年齡特點的幼兒個體文化特性和群體文化特點，尊重與理解、批判和利用幼兒文化的屬性特質來破解師幼關系沖突現象，提升師幼互動的效果，從而營造和諧的師幼關系。再次，教師要能夠精確地辨別出師幼交往事件所體現出的幼兒文化特性及其與成人文化的差異，并能深入兩種文化的精神內核，反思與改進自身的兒童觀、教育觀、教學觀，避免師幼關系的緊張和對立。最后，教師要對賦予了文化意義的師幼互動媒介，如活動方案、游戲材料與工具等保持文化覺醒狀態(tài)，審視依托其而傳授的知識的文化意蘊，避免陷入成人文化的霸權主義和對兒童文化的偏見，降低由此帶來的師幼關系沖突的可能性。

二、師幼關系沖突的癥結：教師文化敏感性的缺失

在文化學的視野中，教師文化敏感性的缺失將導致師幼互動中的師幼關系沖突難以緩解，并逐漸顯性化，甚至呈現出生理與心理上的嚴重對抗狀態(tài)。若長期惡化下去，則教師所代表的成人文化將逐漸侵占幼兒所代表的兒童文化的生長空間，致使“童年消逝”，兒童也將不再是兒童，而是一個個擁有兒童身體卻寄生著成人文化的“文化邊緣人”。而從幼兒園師幼互動過程來看，教師文化敏感性的缺失主要表現在以下幾個方面：

（一）不自覺地固守成人文化角色，缺乏與兒童的平等對話

相較于兒童文化而言，“成人文化是強大的一方，它代表著社會，代表著主流，并且它還是自以為更高明、自以為更優(yōu)越的一方”[7]。當強大的成人文化與弱小的兒童文化在師幼互動中碰撞時，兒童文化往往如弱小的兒童面對強大的成人般，匍匐在成人文化的腳下，缺乏反抗的力量和勇氣。作為身心發(fā)展成熟的成人，教師的身份和角色天然地賦予了幼兒園教師教育、管理身心發(fā)展不成熟的幼兒的權利與職責。這種權利是不經思索便可以受到社會承認的，是不需抗爭便可以毫不費力獲得的，具有天生的合法性。所以，當師幼關系沖突發(fā)生時，擁有成人文化和社會主流文化雙重文化角色而又缺乏文化敏感性的幼兒園教師常常不自覺地陷入文化霸權主義，習慣或傾向于以自我文化為中心看待問題，要求或引導幼兒以類似成人的思維方式、價值觀念、判斷標準來解決沖突。此時，教師身上往往會伴隨一種理所應當的、難以察覺的文化偏見和文化傲慢，這使得師幼互動中主體角色的不平等性更加突出，互動方式也更加偏向于權威壓迫式。事實上，這是教師對自身成人文化角色的堅守，也是以教師為代表的社會主流文化對幼兒為代表的兒童文化的破壞，它侵蝕了幼兒內在精神品質的生長空間，消解了兒童文化的天真爛漫和童趣。盡管少部分老師已經感知到這種不平等性的存在，但由于改進時間、精力等成本相對較高，且周圍大部分人都是“傳統(tǒng)式”的，故其往往缺乏批判與改進的勇氣。

（二）缺乏對兒童文化角色的深度理解，片面看待師幼關系沖突

幼兒是具有獨立生命精神的人，是成長中的社會個體，具有不同與成人的文化背景，并承擔著相應的兒童文化角色。然而，現實生活中，缺失文化敏感性的幼兒園教師卻忽視了兒童的文化差異，并缺乏對幼兒所具有的兒童文化角色的深度理解。在教師眼里，幼兒是“花朵”“樹苗”，教師是園丁、培育者，教師的天然職責是培養(yǎng)“花朵”和“樹苗”成長為“鮮花”和“大樹”，促使幼兒成長為成人眼中的成人。殊不知，每朵花、每棵樹都有自己所處的世界，都有自己眼中的世界，也都有自己想要生活的世界。幼兒園教師對兒童文化角色的這種忽視致使幼兒園師幼關系沖突現象隨處可見，而其中的問題又在很大程度上被教師歸結于幼兒的個體特質上，如年齡、性格、情緒、態(tài)度、社會性等方面，不關注或較少關注幼兒的生活背景和文化差異。這種片面性的歸因方式必然導致單一性的應對策略，其解決結果往往會使幼兒內心時常積壓著不良情緒，并外化為一些問題行為，如攻擊同伴、辱罵同伴、自我抑郁等，師幼沖突也難以從根源上得到解決，而師幼關系、同伴關系、甚至親子關系等均會受到負面影響。對于兒童及兒童文化而言，這是“社會化的過程，也是異化的過程，在得的同時又失去了純真天性,在獲得哺育的同時又受到了污染”[8]。其根源在于教師對兒童文化的敏銳性低，未能有效察覺兒童文化和成人文化的差異，也未深刻理解幼兒的文化角色地位，即教師文化敏感性的缺失。

（三）僵化應對師幼關系沖突，缺少行為背后的文化反思

師幼關系沖突是“教師和幼兒之間的目標、觀念、地位等方面的對立、分歧引起的相互干擾的教育教學互動”[9]，是成人文化與兒童文化的沖突在教育上的反映。因此，教師須秉持多元文化的價值標準來審視師幼沖突背后的文化淵源，關切幼兒的個體文化和群體文化特性，并以文化相對主義的觀點作出價值判斷，師幼雙方共同提出解決方案。否則，任何忽視師幼關系沖突背后文化因素的解決辦法都無疑是以堵治水，終有爆發(fā)的一刻。然而，現實恰恰相反。缺乏文化敏感性的教師面臨師幼沖突時，要么利用教師的角色權威迫使幼兒屈服自己，以平息爭端；要么利用成人的身份權威引導幼兒向社會主流文化認可的“好孩子”看齊，以降解矛盾。而作為師幼沖突中的力量強大者，教師較少甚至從未反思過這些行為背后的文化因素，有意或無意地忽視了對兒童文化的深思、對成人文化的反思。實際上，無論教師采用以上何種解決沖突的方式，都反映出了教師對兒童文化的敏感性不足，使得師幼關系沖突的應對方式顯得單一、無力、僵化。長期來看，這暗含著師幼關系的危機以及成人文化和兒童文化的發(fā)展危機，畢竟堵不及疏，堵疏結合方是正解。

三、破解師幼關系沖突的路徑：培育教師文化敏感性

如前所述，培育教師文化敏感性是破解師幼關系沖突的有效路勁，也是從根源上解決師幼關系沖突的關鍵舉措。而對教師文化敏感性的培育則需要從內外兩個維度入手，內部方面主要包括教師對自身成人文化角色和兒童文化角色的認識、對兒童文化和成人差異的認識，外部方面則需要對教師做好職前培養(yǎng)和職后培訓。

（一）明確教師的文化角色定位，創(chuàng)建平等對話式的師幼互動過程

在師幼互動過程中，教師經常性地扮演著成人文化角色和社會主流文化角色，并傳遞著成人社會主導文化的價值觀和道德觀。這種特定階層文化代表的身份，無意間促使教師對幼兒及其所代表的兒童文化產生文化偏見和刻板印象。而文化偏見和刻板印象則會不斷消磨教師的文化敏感性，使其難以察覺教學實踐中的多樣文化生態(tài)及其關系和應有價值[10]，從而導致師幼互動過程中主體地位不平等，師幼關系沖突加劇。因此，培育教師文化敏感性，需要教師重新理解其文化角色，確立自身多元文化促進者和反思者的角色。同時，教師應該放棄在長期形成和積淀下來的職業(yè)性文化優(yōu)勢心理，學會把學生以及他們所代表的亞文化放置在和自己所代表的主流文化同等的位置來看待，賦予他們以一定的文化權力，和他們進行主體和主體間的對話[11]。這需要教師首先尊重、接納、理解自身的多元文化角色地位，摒棄對幼兒年齡、性別、外貌、家庭經濟條件等的偏見。其次，教師能夠回到師幼關系沖突本身，回到沖突事實的文化背景之中解決問題，能夠以師幼雙方文化的差異為依據，用不同的方式解決師幼關系沖突。最后，教師能夠以平等、對話交流的方式與幼兒溝通，增加對彼此間文化的了解，從而精準識別出沖突背后的文化因素，并以雙方認同的方案解決問題。

（二）自覺審視兒童的文化角色地位，謹慎把握師幼關系沖突的文化意蘊

當前，隨著科技的進步、觀念的革新，幼兒所代表的兒童文化變得越來越不同于以往，日益復雜化、多樣化。與之相應的是，幼兒表現出來的兒童文化角色也益發(fā)摻雜了年齡、性別、能力、生活習慣、宗教信仰等個體或群特征，因之而引發(fā)的師幼關系沖突也變得更多樣、更頻繁、更隱蔽，更難以消解。

這意味著幼兒園教師需要有一種審視兒童文化角色的自覺力，深度理解幼兒的文化角色內涵，能夠全面而準確地識別出師幼關系沖突背后的個人文化和群體文化因素，靈活而有效地解決師幼關系沖突現象。一方面，幼兒園教師需要樹立正確的兒童文化觀，正視后喻文化的作用，并能深刻理解和認同幼兒的文化角色地位，敏銳感知師幼互動場域中幼兒的言語表達、行為規(guī)范和價值觀念所構成的生活方式，解釋、轉化其背后的文化意蘊。另一方面，教師應積極傾聽幼兒的聲音，尊重、接納幼兒的多元文化背景，對幼兒文化保持心理與生理上的文化震撼感，并靈活采用多種師幼互動方式、策略，嘗試與幼兒互換文化身份等，以減少師幼關系沖突的發(fā)生頻率。通過對兒童文化角色長期地、自覺地審視，教師的文化敏感性將會得到極大提升，而由文化沖突所導致的師幼關系沖突的可能性也將大大降低。

（三）辨析反思成人文化與兒童文化的差異，塑造和諧的師幼關系

文化天然地圍繞著個體而存在，或明或暗地影響個體的行為方式，使個體不自覺地忽視自身與他人的文化差異，作出種種略過文化背景的決策。幼兒園教師對成人文化與兒童文化差異缺乏辨析與反思，則會加劇其文化敏感性的流失速度，使其逐漸模糊成人文化與兒童文化的界限，運用成人思維和方法對待師幼關系沖突，這常常會加劇師幼關系的緊張和對立。所以，文化敏感的培育需要幼兒園教師主動地去辨析反思成人文化與兒童文化的差異。在師幼互動過程中，教師要做到：首先，從觀念上認同成人文化與兒童文化存在差異，知道兩者分別代表不同的群體特性，并共同享有平等的文化地位，二者沒有優(yōu)劣之分，只有所屬群體之別。其次，能夠主動地從文化學的視野看待師幼關系沖突，考量師幼矛盾背后的文化特質因素，能夠在教育教學實踐中發(fā)現成人文化與兒童文化的具體差異，以加深對不同文化的認識。最后，教師能夠對師幼互動過程不自覺地進行文化反思，分析師幼行為背后的文化作用，反思師幼雙方的文化區(qū)別，以調適文化差異，塑造和諧的師幼關系。

（四）構建多元文化的職前職后教育體系，培養(yǎng)教師解決文化沖突的能力

當前，我國幼兒園教師職前培養(yǎng)和職后培訓課程更多的是秉持社會主流文化訴求的專業(yè)化發(fā)展設計，其重視教師的專業(yè)知識和專業(yè)技能，強調盡可能快速地使教師獲得保教知識和保教技能。而教師文化敏感性的培養(yǎng)與提升卻需要多元文化的熏陶和長期的教育教學實踐來實現，因而我國幼兒園教師普遍缺乏文化敏感性，缺少解決師幼關系沖突的跨文化能力。因此，培養(yǎng)教師的文化敏感性，就“應把教師培養(yǎng)成一個多元文化教師……實施多元文化教育”[12]，而其核心則在于教師跨文化能力的培養(yǎng)。所謂跨文化就是“以理解和領悟為基礎，對各種不同價值觀、不同思維方式、不同語言方式和不同行為方式間的跨越穿梭及其相互關系的思考與把握”[13]。這需要構建一套以多元文化為要旨、以跨文化能力為核心的、系統(tǒng)完善的職前培養(yǎng)和職后培訓體系，拓展教師的跨文化視野和解決文化沖突的能力。當教師經過系統(tǒng)的多元文化教育后，其對文化多樣性的認識將會更深刻，也更能滿足師幼互動過程中不同文化背景學生的教育需求，并能在很大程度上消解文化沖突所導致的師幼關系沖突，從而營造和諧、生態(tài)的師幼關系。