徐文秀，楊立紅，畢映張

（大理大學(xué) 教師教育學(xué)院，云南 大理 671000）

蒙氏教具制作的主體是幼兒園的教師，作為兒童工作中的導(dǎo)師，不僅要深入理解蒙氏教育理念，更要把握蒙氏教具制作的精髓[1]?！盎忑g教育”是蒙氏教育的另一特點(diǎn)，因此，導(dǎo)師對于教具的制作既要考慮文化適應(yīng)性，又要考慮兒童身心發(fā)展的特點(diǎn)和興趣，提供適合兒童的、科學(xué)的教具。教師在依據(jù)本土文化進(jìn)行教具的開發(fā)時，不要忽略蒙氏教育的精髓[1]，借鑒經(jīng)典蒙氏教具，取其精華，去其糟粕；要進(jìn)行中國化、本土化的蒙氏教具開發(fā)，文化滲入是重要的途徑，通過文化滲透，在潛移默化中使兒童獲得對本土文化、中國文化的認(rèn)識與認(rèn)同，開發(fā)出與本土文化相適應(yīng)的、科學(xué)的、適合兒童發(fā)展與興趣的新穎教具。做到本土文化和蒙氏教育、傳統(tǒng)教育和蒙氏教育相結(jié)合，本土為基，外來為輔，相輔相成[2]。

一、蒙氏教具本土化的實(shí)踐價值

蒙氏教育與傳統(tǒng)教育相比，蒙氏教具在教育中的應(yīng)用成為一大特色。蒙氏教育最初是面向殘疾兒童的教育，在蒙氏教具上的應(yīng)用主要是針對兒童的感官訓(xùn)練為目的。蒙氏教育的引入豐富了我國的教育，產(chǎn)生于西方的蒙氏教育距離現(xiàn)在畢竟有一百多年的時間，原教具的設(shè)計長時間地使用也會讓兒童丟失興趣。我們說文化之間的相互交流，會碰撞出火花，萌生出更多創(chuàng)造性的事物。教育作為文化傳承的一個手段，當(dāng)我們在引入蒙氏教育的同時也要思考如何將“西方的蒙氏教育”轉(zhuǎn)化為“中國化的蒙氏教育”。在物質(zhì)文化和精神文化豐富的中國，深入挖掘各地區(qū)、各領(lǐng)域的價值與特色，讓兒童認(rèn)識本土文化，提高文化認(rèn)同，做“中國化、創(chuàng)新化的蒙氏教育”，制作出“本土化、科學(xué)化的蒙氏教具”，提高兒童的文化認(rèn)同感，增強(qiáng)文化自信。

（一）提高文化認(rèn)識，增強(qiáng)文化認(rèn)同感

《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》和《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》都明確提出，要實(shí)行國家課程、地方課程和校本課程；地方性課程是依據(jù)國家課程，依據(jù)本地區(qū)經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展而實(shí)施的課程。地方性是面向某一領(lǐng)域，利用本土資源開發(fā)出促進(jìn)兒童認(rèn)識和發(fā)展的教育。在進(jìn)行蒙氏教具制作中，本土文化與教具的融合不僅可以提高兒童對于本土文化的認(rèn)識，教具的設(shè)計投放到相應(yīng)領(lǐng)域中，也會潛移默化地給予兒童一定的文化熏陶，以及在蒙氏工作中促進(jìn)兒童各方面的發(fā)展。在顯性與隱形的教育中加深兒童對于本土文化的認(rèn)識，豐富蒙氏教具形式與工作，為兒童發(fā)展提供更多的機(jī)會，同時增強(qiáng)兒童的文化認(rèn)同感。

（二）文化在教育傳承過程中創(chuàng)新

文化作為教育傳承的基礎(chǔ)與前提，沒有文化，就沒有了教育傳承的載體。教育所傳承的內(nèi)容來源于文化，而教育作為文化傳承的一種手段，教育者在向兒童傳承文化知識的過程中，從顯性影響來看，教育者的講授以及蒙氏教具的使用會鍛煉兒童的注意力，以及各種感官和技能的發(fā)展；從隱性影響方面來看，在具有本土文化的環(huán)境中，兒童接受著本土文化的熏陶，會在潛移默化中促進(jìn)兒童的發(fā)展，同時還增強(qiáng)了兒童對于本土文化的物質(zhì)方面的認(rèn)識。文化本身就是一個不斷傳承的過程，也正是在這傳承過程中，基于原有文化知識的基礎(chǔ)之上，來激發(fā)兒童的各種潛力和想象力。蒙臺梭利提出“兒童是成人之父”，認(rèn)為兒童時期的生活和學(xué)習(xí)的積累創(chuàng)造了成人，不經(jīng)歷童年和兒童時期的創(chuàng)造，就不存在人。兒童的創(chuàng)造能力是成人所無法相比的，一些天馬行空的想法使我們成人無法理解，所以傳承過程中不僅增強(qiáng)兒童對事物的認(rèn)識，同時激發(fā)出兒童對于事物的求知欲，以及激發(fā)兒童的想象力與對事物的創(chuàng)新性，使之不斷豐富化。

二、蒙氏教具本土化的實(shí)踐規(guī)則

每一種思想文化的產(chǎn)生都離不開當(dāng)時的文化背景，脫胎于西方的蒙氏教育，雖得到了教育界、社會上廣泛的認(rèn)可和應(yīng)用，但這畢竟是西方文化的產(chǎn)物。西方文化崇尚自由、開放式的教育；而我國文化以儒家文化為依托，內(nèi)斂、傳統(tǒng)為主要特點(diǎn)，和西方文化有很大的差別。但不可否認(rèn)的是蒙氏教育思想的優(yōu)越性，因此在進(jìn)行蒙氏教育和教具制作時，并不是全盤接受，而是取其精華，去其糟粕。中國文化悠久深遠(yuǎn)和豐富的文化底蘊(yùn)，各個地區(qū)、民族的不同文化與各地特色，給教具制作帶來了一定的物質(zhì)基礎(chǔ)。在進(jìn)行蒙氏教育教具制作時，在符合我國教育總綱領(lǐng)和蒙氏教育思想的引領(lǐng)下，結(jié)合本土文化，將文化滲透在蒙氏教育和教具中，做到本土為基，外來為輔，以我國兒童發(fā)展與教育現(xiàn)狀為基礎(chǔ)，以外來優(yōu)秀教育經(jīng)驗(yàn)為輔助，結(jié)合我國實(shí)情，借鑒他國精華，進(jìn)行教育。同時教具的制作不僅僅是教師的責(zé)任，還要注重兒童在教具制作中的主體作用，教育面向的對象是兒童，教具的制作與使用應(yīng)以兒童身心發(fā)展特點(diǎn)和規(guī)律為根本。此外，中國作為一個多民族國家，各民族文化既具有差異，又豐富了我國文化。因此在制作教具時基于本土文化為基礎(chǔ)，多元文化的滲入也是必不可少的，以此提高兒童對中國文化的認(rèn)識，增強(qiáng)文化自信。

（一）本土為基，外來為輔，相輔相成

清末初期的“癸卯學(xué)制”指導(dǎo)思想為“中學(xué)為體，西學(xué)為用”，旨以儒家思想文化為前提的情況下，學(xué)習(xí)西方的先進(jìn)科學(xué)技術(shù)。在這里已提到中西方文化的不同，在學(xué)習(xí)國外先進(jìn)文化的同時要以本國文化為基礎(chǔ)，結(jié)合我國國情開展。蒙氏教育在中國的施行，應(yīng)在《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》的指導(dǎo)下，根據(jù)國家教育的總體目標(biāo)，同時結(jié)合蒙氏教育思想的精髓進(jìn)行。在制作教具時，結(jié)合中國文化，根據(jù)每個地區(qū)的不同歷史文化及地區(qū)特色來進(jìn)行教具的制作。在學(xué)習(xí)他國教育思想的同時，要以我國教育思想為主，教具的制作也是在蒙氏教具精髓的基礎(chǔ)上，教育者結(jié)合本土文化與特色進(jìn)行開發(fā)與制作，探究教具的可開發(fā)利用資源的本土文化因素，共同促進(jìn)我國教育的發(fā)展，說到底都是為了更好地促進(jìn)兒童的發(fā)展，給兒童更加優(yōu)質(zhì)且適合的教育。

（二）一元文化，多元文化，相互調(diào)適

我國地大物博，文化多元，除了各個地區(qū)不同的文化，不同民族之間文化也有很大的差異。文化的多樣性帶來各自不同的文化理念和文化追求。在豐富的文化背景下，進(jìn)行蒙氏教具的制作既給教師帶來很多的機(jī)會，同時也給教師帶來了一定的挑戰(zhàn)。豐富的資源對于教具開發(fā)者來說既提供了可利用資源，同時又需要教育者對可開發(fā)資源進(jìn)行鑒別。教具的設(shè)計既要符合兒童的身心發(fā)展規(guī)律與興趣，同時又要具有教育性與一定的教育價值。本土化視角的蒙氏教具制作的探索，在文化之間的交流基礎(chǔ)上相互碰撞，給教具制作帶來了很大的際遇?；诒就粱瘏s不僅僅局限于本土化，文化與文化之間不是相互獨(dú)立的，文化之間的相互碰撞、交流才會產(chǎn)生出更加新穎、獨(dú)特的想法。不同文化之間的交流也會給教師和兒童發(fā)展帶來更好的創(chuàng)造和發(fā)展的機(jī)會。

（三）兒童為本，教師為主，共同參與

《幼兒園活動新課程》中明確指出“以幼兒為主體，教師為主導(dǎo)，促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)的主動性”，新教育主張以個人為本位，使每位幼兒成為一個獨(dú)立的個體，從而發(fā)揮主體性，使他們?nèi)?、和諧的發(fā)展。教育的過程不僅僅是教師的責(zé)任，更離不開兒童的參與，兒童參與教具的制作能夠激發(fā)兒童的興趣，增加兒童的歸屬感與成就感。教師在教學(xué)中應(yīng)善于發(fā)現(xiàn)兒童的興趣以及表現(xiàn)，在教育中不僅要因材施教，在教具制作中更要結(jié)合兒童的發(fā)展情況給予適時且合適的教具，抓住兒童的最近發(fā)展區(qū)，站在兒童的角度去思考，在此基礎(chǔ)上，更好地促進(jìn)兒童的發(fā)展。教學(xué)過程本就是教師和學(xué)生共同參與的過程，離開了哪一方都不可能實(shí)現(xiàn)，因此在蒙氏教具的制作中，也離不開兒童的參與。教具開發(fā)與制作同時也要堅(jiān)持以兒童為本，教師為主，共同參與的原則。

三、蒙氏教具本土化的具體開發(fā)路徑

本土文化即地方文化。地方文化是指在某一文化區(qū)域有效，以文字形式或非文字形式體現(xiàn)的文化、習(xí)俗、思維方式、信仰等。地方性文化的特點(diǎn)就是“地方性”，即每個地區(qū)所獨(dú)有的文化[3]。地方文化植根于人們的生活中，包括隱性文化和顯性文化，教師應(yīng)深入探究地方文化，傳統(tǒng)文化，并在探究中挖尋符合兒童興趣的文化，在教育中能夠?qū)和a(chǎn)生積極正面影響的文化。蒙臺梭利在1907年創(chuàng)辦的“兒童之家”中實(shí)施蒙氏教學(xué)法，在1994年引入中國大陸地區(qū)，并且開始蒙臺梭利教育中國化的探索。蒙氏教育的創(chuàng)辦到現(xiàn)在有一百多年的歷史，教育應(yīng)隨著時代發(fā)展而發(fā)展，經(jīng)典的蒙氏教具確實(shí)能夠很好地促進(jìn)兒童的發(fā)展，但兒童如果長期使用經(jīng)典教具，會使兒童感覺枯燥，喪失興趣，從而降低教學(xué)效率。蒙氏教具包括感官、科學(xué)、語言、數(shù)學(xué)、日常生活五個區(qū)域，在《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》《3—6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）的指導(dǎo)下，在中華傳統(tǒng)文化價值的引領(lǐng)下，結(jié)合地方文化，教育者應(yīng)發(fā)揮其專業(yè)者的角色，進(jìn)行本土化的蒙氏教具制作。將地方文化滲透在蒙氏教具開發(fā)與設(shè)計中，在促進(jìn)兒童發(fā)展的同時，使兒童感受優(yōu)秀的中華傳統(tǒng)文化。

（一）本土文化與感官教具相融合

蒙氏教育最初是面向有智力缺陷的殘疾兒童，其中的感官教育是蒙臺梭利受到了法國殘疾兒童醫(yī)生兼教育家讓·伊塔和愛德華·賽貢的影響。感官教育是蒙氏教育中最重要和最具特色的一部分，包括觸覺和溫覺、立體感知覺、嗅覺、視覺和聽覺，此外，在訓(xùn)練兒童安靜方面也做了一定的描述。感官教育中的教具有長棒、粉紅塔、棕色梯，以及味覺瓶等[4]。這些經(jīng)典教具的長期使用會使兒童失去興趣，教師的工作應(yīng)具有創(chuàng)造性，在抓住蒙氏教育理念和精髓的基礎(chǔ)上，將本土文化融入到感官教具中。例如：將地方性的建筑物制作成“拼圖”，讓兒童在訓(xùn)練視覺的同時，加深對地方文化的認(rèn)識；其次，在訓(xùn)練兒童觸覺時，可以將棉花、水稻、核桃等制作成觸覺板；再次，聽覺方面，教師可播放中國傳統(tǒng)的樂器或音樂，如二胡、古箏、琵琶等，這些音樂也可在走線時使用。此外，兒童的味覺和嗅覺的訓(xùn)練可以使用地方的一些特產(chǎn)，比如茶葉、牡丹等，來對兒童進(jìn)行感官訓(xùn)練。

（二）本土文化與數(shù)學(xué)教具相融合

學(xué)前階段的兒童處于具體形象思維，而數(shù)學(xué)相對比較抽象，在進(jìn)行數(shù)學(xué)教學(xué)時應(yīng)借助一些具體事物幫助兒童去理解。另外，長棒在數(shù)學(xué)區(qū)域使用的較多，通過兒童不斷的重復(fù)工作與教師的講解，兒童能夠掌握十以內(nèi)的加減乘除，并且積極性很高。教具的開發(fā)者主要是老師，教師要善于發(fā)現(xiàn)和探索，發(fā)現(xiàn)兒童的興趣，發(fā)現(xiàn)如何在日常生活中對兒童進(jìn)行數(shù)學(xué)教育，探索本土文化，進(jìn)行蒙氏教具制作，給兒童帶來具體形象教學(xué)的同時，幫助兒童認(rèn)識地方的文化、習(xí)俗、習(xí)慣等。例如，教師可以使用玉米棒、豆子、松子、甘蔗等制作相對應(yīng)的數(shù)字卡片。教具的制作還可跟隨季節(jié)的變化和不同節(jié)日進(jìn)行改變，讓兒童在學(xué)習(xí)的同時感受不同季節(jié)和節(jié)日氛圍的熏陶。另外，教師也應(yīng)激發(fā)兒童的主體性，詢問兒童的意見與想法，與教師共同進(jìn)行教具的制作與開發(fā)。材料搜集的主題越多，所投放的資源就越豐富，如前面所說到的豆子、松子、甘蔗，以及一些卡片制作都可以讓兒童參與其中。

（三）本土文化與日常生活教具相融合

日常生活教育是蒙氏教育的一個重要部分。蒙臺梭利提出日常生活教育的重要性在于：它可以從兒童心理和生理兩個層次滿足兒童的發(fā)展需要[5]90-104,160-170。同時，它也能讓兒童的獨(dú)立能力在實(shí)踐的應(yīng)用中成為現(xiàn)實(shí)。而我國頒布的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》和《指南》中都指出，幼兒園中兒童日常生活教育的重要性，幫助兒童養(yǎng)成良好的生活衛(wèi)生習(xí)慣，培養(yǎng)兒童的生活自理能力。在不同的文化背景下，西方文化自由、開放，東方文化傳統(tǒng)、內(nèi)斂。在中西方文化的交融下，日常生活方面教師應(yīng)進(jìn)行一定的改變，在生活衛(wèi)生習(xí)慣方面要使兒童養(yǎng)成飯前洗手飯后漱口的習(xí)慣，同時根據(jù)兒童身心發(fā)展情況，適當(dāng)?shù)赜墒褂蒙鬃又鸩睫D(zhuǎn)向使用筷子。最好的教具是提供給兒童實(shí)物進(jìn)行工作，如系鞋帶、衣物的紐扣和拉鏈的使用與放置，之后讓兒童去實(shí)踐，從午睡后疊被子等方面提高兒童的生活自理能力。除此之外，教師還要適時地安排兒童進(jìn)行值日、澆花、掃地等，提高兒童照顧環(huán)境的能力，給兒童親身的體驗(yàn)。在生活禮儀方面，蒙氏教育中提到兒童的生活禮儀要有優(yōu)雅的站姿，走路時安靜。中國素有“禮儀之邦”之稱，坐立行走都有一套規(guī)矩，民間有句諺語“站有站相，坐有坐相”，與人交流時學(xué)會傾聽，見面時熱情等。教師在對兒童進(jìn)行教育時應(yīng)注意不同生活禮儀的交融，轉(zhuǎn)換并滲透在平時的工作與生活中。

（四）本土文化與語言教具相融合

蒙臺梭利認(rèn)為兒童的語言教育要按照“聽—說—讀—寫”的順序來進(jìn)行，主要包括讀、寫、算三個方面的內(nèi)容。在進(jìn)行語言教育時，教師使用的語言教具大體包括：砂字板，砂紙筆畫板，偏旁板[5]90-104。源于西方的蒙臺梭利中的語言是英語和意大利文，而我國的漢字是方形文字，其中還包括拼音和聲調(diào)的學(xué)習(xí)。在語言教育教具方面，古詩詞作為中華文化之瑰寶，一些蒙學(xué)教材《三字經(jīng)》《論語》《弟子規(guī)》和我國民俗文化、民間故事等在語言教育中的滲透，在對兒童進(jìn)行語言教育的同時，使兒童產(chǎn)生對中華民族文化的好奇心與認(rèn)同感，以及對于傳統(tǒng)故事中人物的崇拜。

在文字學(xué)習(xí)方面，以文字的偏旁部首進(jìn)行組合，讓兒童把該字進(jìn)行組合與組合成字之后的組詞。神話故事的選擇是符合兒童興趣、激發(fā)兒童想象力的重要載體，可結(jié)合最近將要開展的傳統(tǒng)節(jié)日活動進(jìn)行講述。對于神話故事中的一些英雄人物與美好事件，應(yīng)發(fā)揮其作為榜樣的作用。除了內(nèi)容載體資料的搜集以及讀、說之外，引導(dǎo)年齡大一點(diǎn)的兒童盡可能地進(jìn)行故事的創(chuàng)編，或作為兒童下次工作時的重要資源，對所描繪的事物進(jìn)行講述。另外，教師根據(jù)當(dāng)?shù)匚幕蛢和陨戆l(fā)展和接受情況，可以將一些故事制作成小冊子和文字拼音卡片。在教學(xué)中，傳統(tǒng)故事、詩詞學(xué)習(xí)可以讓兒童拼對，如古詩和人物的配對，通過多種方式增加兒童對中華文化的認(rèn)識并使之產(chǎn)生認(rèn)同感。

（五）本土文化與科學(xué)文化教具相融合

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》中所提到的科學(xué)領(lǐng)域旨在激發(fā)兒童的探索性精神，以及對周圍的事物感興趣，促進(jìn)兒童動手動腦的能力，包括對身邊的事物和科學(xué)技術(shù)方面。蒙氏科學(xué)文化教育包括動物、植物、自然、地質(zhì)、歷史、天文、自然現(xiàn)象和科學(xué)實(shí)驗(yàn)等方面?？茖W(xué)文化教育激發(fā)兒童探索興趣和求知欲望，擴(kuò)充兒童的知識廣度和促進(jìn)能力的發(fā)展，為今后的學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。在歷史悠久的中華文化大背景下，每個地區(qū)都有各自不同的歷史文化、歷史事件和人物，教師應(yīng)深入挖掘本地區(qū)的文化歷史事件和習(xí)俗。山東省作為孔子的故鄉(xiāng)，是儒家文化的發(fā)源地；京劇發(fā)源于江南地區(qū)；同時每個地區(qū)在植物方面也有所不同，對于這些植物的生長情況和區(qū)別的認(rèn)識比較重要。在制作教具時通過拼圖、圖片文字的對應(yīng)、動植物生長順序的卡片的制作等方式，加強(qiáng)兒童對這些文化的認(rèn)識。我國不同的傳統(tǒng)節(jié)日有不同的文化習(xí)俗，教師除了在相應(yīng)的節(jié)日向兒童講解不同的節(jié)日文化的歷史和習(xí)俗外，還要根據(jù)本園的實(shí)際情況進(jìn)行教具制作，如將各個節(jié)日的習(xí)俗制作成卡片或者是模型，將節(jié)日與神話故事制作成圖片，讓兒童進(jìn)行對應(yīng)[6-7]。如今，許多幼兒園也有一些自己的農(nóng)場和種植植物的場所，在讓兒童通過模型認(rèn)識的情況下，比如就植物來說，將植物的生長順序制作成卡片讓兒童排序。此外，在條件允許的情況下給兒童提供種植植物、養(yǎng)殖動物的場所，在這過程中親身體驗(yàn)大自然的神奇，增強(qiáng)兒童對周圍世界的認(rèn)識，同時也增加兒童對本土文化的認(rèn)識。通過養(yǎng)殖與種植，兒童對不同植物與動物需要不同的環(huán)境有一定的了解。幼兒園也可根據(jù)自身情況，對一些場地進(jìn)行開發(fā)應(yīng)用，給兒童提供實(shí)際的鍛煉機(jī)會。

教具的更新是隨著兒童的發(fā)展而變換的，從小班幼兒到大班幼兒，教具的投放難度循序漸進(jìn)，形式的更換都是隨著兒童的發(fā)展而發(fā)展。這就需要教師在兒童“工作”時對兒童進(jìn)行觀察，了解兒童的發(fā)展現(xiàn)狀與可能存在的最近發(fā)展區(qū)。同時，對于混齡班的兒童，教師可以給予年齡大一點(diǎn)的孩子盡可能多的責(zé)任感，讓他們對年齡小一點(diǎn)的孩子進(jìn)行輔助等。蒙氏教育在中國的盛行豐富了我們的教育體系，我們在引進(jìn)國外先進(jìn)教育體系時要根據(jù)中國國情來進(jìn)行改造，“中國化的蒙氏教育”仍然有很長的道路要走。我國資源豐富，充分利用本土資源，開發(fā)出“中國化、本土化的蒙氏教具”，在實(shí)踐蒙氏教育的過程中是永不停歇、不斷改進(jìn)和完善的。抓住蒙氏教具的精髓，充分利用本土資源開發(fā)出適應(yīng)時代、符合兒童身心發(fā)展和興趣的教具，并在這一過程中傳承中華傳統(tǒng)文化，提高兒童的文化認(rèn)同感，增強(qiáng)文化自信。