鐘志強(qiáng)，李 娟

(1.南昌師范學(xué)院文學(xué)院，江西南昌 330032；2.南昌師范學(xué)院人事處，江西南昌 330032)

情境式教學(xué)法首次明確提出可追溯至1632年夸美紐斯《大教學(xué)論》。后來，中國學(xué)者將之引入并結(jié)合我國實(shí)際情況重新闡釋。如李吉林將其定義為：“情境教學(xué)是充分利用形象，創(chuàng)設(shè)典型場景，激起學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒，把認(rèn)知活動(dòng)與情緒活動(dòng)結(jié)合起來的一種教學(xué)模式”。[1]據(jù)中國知網(wǎng)統(tǒng)計(jì)，1987年迄今，以“情境教學(xué)法”為關(guān)鍵詞進(jìn)行檢索，有1907篇論文公開發(fā)表。就論文發(fā)表總的趨勢看，研究的論文逐年上升，于2019年達(dá)到了215篇，2020年論文數(shù)量的預(yù)測值也有約200篇。雖然成果頗多，有逐漸形成熱點(diǎn)的趨勢，但情境教學(xué)法仍在一定程度上存在可研究的空間。一方面，目前“情境教學(xué)”的成果多集中于中小學(xué)的課程改革研究中。1987年以來，情境教學(xué)相關(guān)的1907篇論文中，初等教育、中等教育、職業(yè)教育等方面分別占據(jù)了前幾名。而高校課程的情境教學(xué)運(yùn)用研究，在數(shù)量上則顯得較為不足。這些為數(shù)不多的高校課程情境教學(xué)法研究中，大多又是從宏觀角度探討情境教學(xué)法在某學(xué)科或課程上的運(yùn)用情況，理論上歸納情境教學(xué)模式對(duì)該課程的功能、運(yùn)用策略、意義等。如李瑞玉《情境教學(xué)法在大學(xué)英語教學(xué)中的應(yīng)用探究》[2]等。能結(jié)合具體教學(xué)案例來探討情境教學(xué)法在某門課程的運(yùn)用模式者，較為欠缺，僅有周時(shí)娥《結(jié)合教學(xué)案例探析情境教學(xué)法在大學(xué)英語教學(xué)中的應(yīng)用》[3]等數(shù)篇。而以教學(xué)案例為中心，論述情境教學(xué)模式在《中國古代文學(xué)》課程中的應(yīng)用情況的成果，尤顯不足?，F(xiàn)以先秦兩漢的散文教學(xué)案例為中心，論述情境教學(xué)法在高?！吨袊糯膶W(xué)》課程中應(yīng)用的實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)方面的理論總結(jié)。

一、教學(xué)主導(dǎo)創(chuàng)設(shè)情境：導(dǎo)語與開放式討論

對(duì)于先秦兩漢散文的教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)主體主動(dòng)體驗(yàn)古人的精神世界，領(lǐng)略古人歷史情境、道德情操是重要教學(xué)目標(biāo)。情境教學(xué)中創(chuàng)設(shè)情境尤為重要，創(chuàng)設(shè)了主題明確、盡量還原古人所經(jīng)歷的情境，能有效讓學(xué)習(xí)主體同情了解古人的創(chuàng)作心境，走進(jìn)古人的精神世界，體驗(yàn)時(shí)代的脈搏，繼承優(yōu)秀中華傳統(tǒng)文化。教師作為教學(xué)活動(dòng)的主導(dǎo)，可在課前準(zhǔn)備好精彩的導(dǎo)語，在導(dǎo)語結(jié)尾部分設(shè)置問題懸疑，引發(fā)學(xué)生思考。這樣做往往是集中學(xué)生的注意力，吸引學(xué)習(xí)主體進(jìn)入情境的重要方法，也是引導(dǎo)學(xué)生在正式講課部分充滿熱情地參與課堂學(xué)習(xí)工作的鋪墊。比如正式講授《史記·項(xiàng)羽本紀(jì)》中“鴻門宴”部分之前，先簡單講述鴻門宴發(fā)生的背景，幫學(xué)生厘清繁復(fù)的歷史情境：

秦末反抗暴秦的斗爭風(fēng)起云涌，項(xiàng)羽在巨鹿大敗秦軍主力之后，進(jìn)逼咸陽，原本以為可以入主咸陽。沒想到劉邦沒遇到秦軍主力，這導(dǎo)致了他更快抵達(dá)咸陽，并順利接受秦王子?jì)氲耐督?。由于在二人率軍出發(fā)前，楚懷王曾與各路諸侯約定“先入咸陽為王”。不僅如此，劉邦還派人把守入秦的要害關(guān)卡。這些都使得項(xiàng)羽非常惱怒。況且心高氣傲的項(xiàng)羽一向輕視劉邦，巨鹿之戰(zhàn)后項(xiàng)羽又擁有四十萬軍隊(duì)，面對(duì)劉邦有絕對(duì)的優(yōu)勢。在這樣的情境之下，一場大戰(zhàn)似乎不可避免。會(huì)有轉(zhuǎn)機(jī)嗎？接下來我們就一起來學(xué)習(xí)“鴻門宴”部分的內(nèi)容。

其實(shí)，導(dǎo)語的引入主要依靠講授主體(教師)的語言形式，將學(xué)習(xí)主體(學(xué)生)引入教材中歷史人物所生活的時(shí)空?qǐng)鼍?。雖然這需要較為豐富的文史知識(shí)與教育心理輔導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)。但教師引學(xué)生入歷史情境的成敗，更在于講授主體的精心宿構(gòu)和展現(xiàn)出的熱情等主觀因素。

針對(duì)有爭議的話題，深化討論目的可以讓學(xué)生不拘泥于約定俗成的觀念，不培養(yǎng)其固定思維，幫助學(xué)生啟發(fā)開放性拓展性的思維方式。要求是不偏離正題符合史實(shí)，能自圓其說言之有理即可?，F(xiàn)以《漢書·蘇武傳》教學(xué)實(shí)踐為例：

教師引導(dǎo)：同學(xué)們，我們已經(jīng)學(xué)習(xí)完了《漢書·蘇武傳》，而作品的篇末太史公有一段總結(jié)性的評(píng)述——“贊曰:孔子稱‘志士仁人，有殺身以成仁，無求生以害仁，使于四方，不辱君命，’蘇武有之矣。”這種方式沿襲了《左傳》“君子曰”的敘事方式，它是對(duì)事件或者人物做出道德倫理性評(píng)價(jià)。那結(jié)合司馬遷對(duì)蘇武的評(píng)價(jià)，請(qǐng)同學(xué)們思考以下問題：“你認(rèn)為蘇武這一生值得嗎？他是愚忠嗎？如果是你，你會(huì)選擇這樣做嗎？請(qǐng)用你手中的筆寫下自己的內(nèi)心的想法?！笔昼妰?nèi)請(qǐng)學(xué)生寫300字以內(nèi)的個(gè)人見解，要求為言之有理并且能夠自圓其說。

學(xué)生甲：我認(rèn)為蘇武這位歷史人物這一生實(shí)現(xiàn)了他的人生價(jià)值，他一生為國家為故土，堅(jiān)定了自己的立場，表達(dá)了自己對(duì)故土偉大的愛國主義情懷，這份矢志不渝的堅(jiān)持值得我們每一個(gè)人去學(xué)習(xí)……

學(xué)生乙：我不認(rèn)可蘇武的看法，做人最要緊的是識(shí)時(shí)務(wù)，不適當(dāng)作出自己的改變很難立足于學(xué)習(xí)……

教師點(diǎn)評(píng)：同學(xué)們說的都很有道理，無論你是支持蘇武還是反對(duì)他這種做法，你們都說出了你們應(yīng)有的見解，我們在探究這種話題時(shí)就應(yīng)該暢所欲言，不能跟著傳統(tǒng)的慣性思維方向走，只要你有不同的見解，寫出你心中的應(yīng)有的模樣，那就是不一樣的風(fēng)采。所以我希望同學(xué)們對(duì)待事物要從多角度去思考，更要善于動(dòng)筆寫下來，多動(dòng)動(dòng)手中的筆，寫作不僅能讓我們養(yǎng)成一種好習(xí)慣而且可以幫助我們在創(chuàng)作時(shí)文思泉涌。

先秦兩漢散文中部分歷史人物及其道德情操是激發(fā)學(xué)習(xí)主體汲取知識(shí)的動(dòng)力，也是創(chuàng)作產(chǎn)出的養(yǎng)料。學(xué)生在課堂上更多時(shí)候只帶了耳朵上課，在課堂上針對(duì)同一問題的不同看法的開放性回答創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生開始拿起手中的筆來暢抒己見，因?yàn)閯?dòng)手寫作的時(shí)候也在動(dòng)腦筋，也在集中他們的注意力和凝聚他們的思考力，在課堂中分配10至15分鐘進(jìn)行自由寫作，既能以寫的方式發(fā)散學(xué)生的思維，又能讓學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)過程中的主體地位得到體現(xiàn)。這為學(xué)習(xí)主體繼續(xù)深入研究“中國古代文學(xué)”奠定基礎(chǔ)。這也符合《中國古代文學(xué)》課程教學(xué)“為更高層次培養(yǎng)和輸送具有深厚古代文學(xué)基礎(chǔ)的合格人才”的目標(biāo)。而導(dǎo)語引入與開放式問題引導(dǎo)，都是重要教學(xué)方法的實(shí)踐與探索。

二、多媒體：創(chuàng)設(shè)情境的客觀條件

傳統(tǒng)教學(xué)媒體所呈現(xiàn)的基本形態(tài)“教科書+黑板+學(xué)生”，缺少互動(dòng)性，只能進(jìn)行單向傳輸。新的教學(xué)媒體是一節(jié)成功語文課堂不可缺少的助力，隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的迅速發(fā)展，現(xiàn)代教學(xué)媒體代替了傳統(tǒng)的教學(xué)媒體，教學(xué)媒體不再是傳遞教學(xué)內(nèi)容的載體，更重要的是為教師創(chuàng)設(shè)情境。[4]運(yùn)用多媒體設(shè)備如語音室、LED顯示屏等創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，一方面清晰地畫面感，明艷的顏色能集中學(xué)生們的注意力，擺脫那種昏昏欲睡的迷離狀態(tài)。另一方面，多媒體技術(shù)為引導(dǎo)學(xué)生相互交流探索未知領(lǐng)域知識(shí)，主動(dòng)激發(fā)自身學(xué)習(xí)能力創(chuàng)造條件。這也能夠?yàn)楦玫赝瓿山虒W(xué)任務(wù)做好了鋪墊?，F(xiàn)以《史記·項(xiàng)羽本紀(jì)》中“垓下之圍”的教學(xué)片段為例：

教學(xué)步驟：教師利用LED顯示屏播放電視劇《楚漢傳奇》第79集片段。劉邦手下大將韓信命令全軍出擊。于是項(xiàng)羽準(zhǔn)備做最后一次突圍。頭天晚上，虞姬陪伴著心愛的項(xiàng)王，虞姬用手親自為項(xiàng)羽擦干凈臉上的血與泥，二人靜默著看著對(duì)方，軍營四周響起了楚國的樂曲，這讓項(xiàng)羽手下為數(shù)不多的士兵產(chǎn)生了思鄉(xiāng)之情、倦戰(zhàn)之意。虞姬起身請(qǐng)求再為項(xiàng)羽最后舞一曲，在悠揚(yáng)的樂曲中，二人回憶在過去的時(shí)光中，只見項(xiàng)羽默默低頭，貌似在低吟歌唱：力拔山兮氣蓋世，時(shí)不利兮騅不逝，騅不逝兮可奈何，虞兮虞兮奈若何……最后虞姬趁項(xiàng)羽不注意，掏出匕首捅向自己，死在了自己愛的項(xiàng)王的懷里。第二天項(xiàng)羽帶著余下殘兵沖向漢軍，所到之處無人能檔。到達(dá)烏江，烏江亭長乘著一葉扁舟讓其上船鼓勵(lì)項(xiàng)羽回江東東山再起，項(xiàng)羽微笑著仰望天空，想到自己的士兵客死他鄉(xiāng)以及自己落魄的模樣，拒絕了烏江亭長的好意。他知道他自己沒有臉面去見江東父老。項(xiàng)羽轉(zhuǎn)身安撫著烏騅馬，接著將其托付給烏江亭長，面對(duì)密密麻麻向自己走來的漢軍，項(xiàng)羽仍無懼色，手持一把長劍，無數(shù)漢軍將項(xiàng)羽團(tuán)團(tuán)圍住并說“大大有賞”，但沒有人敢接近這位“殺神”，漢軍吼叫著心里卻害怕這戎馬一生的西楚霸王，遍體鱗傷的項(xiàng)羽還要堅(jiān)持戰(zhàn)斗。不知?dú)⒘硕嗌贊h軍，最后鮮血染紅了他的衣襟，一代霸主項(xiàng)羽朗聲道“天之亡我也”，自刎于烏江，結(jié)束了他傳奇的一生。

現(xiàn)代科技的進(jìn)步促使著課堂知識(shí)傳播方式的變革，從以前教師手中的一支粉筆、身后的一塊黑板轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)在的多媒體教學(xué)。在情境教學(xué)中運(yùn)用多媒體設(shè)備教學(xué)要遵循適度原則，創(chuàng)設(shè)情境環(huán)節(jié)如播放視頻導(dǎo)入背景，播放音樂渲染氣氛時(shí)間都不宜過長。在講授《史記·項(xiàng)羽本紀(jì)》中項(xiàng)羽烏江自刎這一段可以利用多媒體設(shè)備播放相關(guān)電視劇《楚漢傳奇》進(jìn)行教學(xué)，教師在播放過程中應(yīng)注意時(shí)間長短，大致控制在3—5分鐘之間，時(shí)間過長容易導(dǎo)致學(xué)生注意力分散，或者沉醉在電視情節(jié)中難以快速回歸課堂。利用現(xiàn)代技術(shù)是為了更好地輔助課堂教學(xué)，最終目的是將學(xué)生的注意力轉(zhuǎn)移到文本上，掌握其中的重難點(diǎn)。教學(xué)過程做到張弛有度才能充分調(diào)動(dòng)課堂氛圍。

三、對(duì)話與角色扮演：學(xué)習(xí)主體置身于情境

對(duì)話方式在語文情境教學(xué)中起著重要作用，是教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入情境的重要方式之一。可以先秦兩漢的散文為背景，采用師生、生生對(duì)話方式扮演角色創(chuàng)設(shè)情境，從而更好地揣摩敘事散文中各個(gè)人物的性格特征，掌握學(xué)習(xí)重難點(diǎn)，更好地完成學(xué)習(xí)任務(wù)。如《戰(zhàn)國策·觸龍說趙太后》中可以請(qǐng)學(xué)生分別飾演觸龍和趙太后的角色。讓他們像演員一樣，在情境中揣摩人物的心理。又如《史記·廉頗藺相如列傳》的學(xué)習(xí)中，選擇學(xué)生甲飾演藺相如，學(xué)生乙飾演廉頗，學(xué)生丙飾演趙惠文王，學(xué)生丁飾演秦昭王等，并當(dāng)堂模擬場景利用文本開始對(duì)話。又如《史記·項(xiàng)羽本紀(jì)》中“霸王別姬”的場景：

夜聞漢軍四面皆楚歌，項(xiàng)王乃大驚曰：“漢皆已得楚乎？是何楚人之多也！”項(xiàng)王則夜起，飲帳中。有美人名虞，常幸從；駿馬名騅，常騎之。于是項(xiàng)王乃悲歌慷慨，自為詩曰：“力拔山兮氣蓋世，時(shí)不利兮騅不逝。騅不逝兮可奈何，虞兮虞兮奈若何！”歌數(shù)闋，美人和之。項(xiàng)王泣數(shù)行下，左右皆泣，莫能仰視。[5]

教師可以情景劇的形式選擇學(xué)生扮演項(xiàng)羽、虞姬、左右等。讓他們在表演過程中通過吟誦、對(duì)話或是運(yùn)用恰當(dāng)?shù)谋砬椤?dòng)作表現(xiàn)自己對(duì)人物的理解。之后，教師與全班學(xué)生討論司馬遷塑造人物形象藝術(shù)手法及如何將情感帶入人物塑造之中。學(xué)生也會(huì)更加了解如“左右皆泣，莫能仰視”等語句對(duì)于塑造項(xiàng)羽悲情英雄形象的重要性。課堂若沒有學(xué)生的積極參于就不算是情境教學(xué)，也不能算是一節(jié)成功的課。針對(duì)課堂死寂的教學(xué)氣氛，根據(jù)對(duì)話式敘事散文特點(diǎn)，借助對(duì)話創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生進(jìn)行文本對(duì)話，第一，能讓死寂氣氛的課堂上充滿學(xué)生自己的聲音，彌補(bǔ)學(xué)習(xí)中“說”的部分，激發(fā)起學(xué)生的表演天賦，調(diào)動(dòng)起他們的學(xué)習(xí)主動(dòng)性與學(xué)習(xí)積極性；第二，試想對(duì)課文都不熟悉的學(xué)習(xí)如何能完成學(xué)習(xí)任務(wù)，借助對(duì)話生成情境，讓原先對(duì)課文內(nèi)容不熟悉的學(xué)生把握課文的主體脈絡(luò)、具體情節(jié)，同時(shí)也讓學(xué)生知道自己不明白的生僻字、詞類活用、特殊句式在何處；第三，借助對(duì)話生成情境創(chuàng)造了機(jī)會(huì)讓學(xué)生自主大膽交流，發(fā)揮學(xué)生主動(dòng)性積極性的同時(shí)，也能自主體會(huì)文中各個(gè)人物的性格特征，從而進(jìn)行自我歸納，掌握學(xué)習(xí)重難點(diǎn)；第四，借助對(duì)話生成情境創(chuàng)造了機(jī)會(huì)讓師生、生生大膽交流，互相增進(jìn)彼此之間的感情。

總之，情境教學(xué)法自被明確提出以來，經(jīng)歷了螺旋式的上升與波浪式的前進(jìn)過程?！吨袊糯膶W(xué)》課程中運(yùn)用情境教學(xué)法不僅符合學(xué)科特點(diǎn)、教學(xué)規(guī)律，也符合高校學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律。教師、學(xué)生、多媒體技術(shù)等教輔手段在創(chuàng)設(shè)情境中分別起到主導(dǎo)、學(xué)習(xí)主體及輔助條件的作用。在先秦兩漢散文的學(xué)習(xí)中可分別挖掘三者對(duì)課程學(xué)習(xí)的積極因素，提高學(xué)習(xí)的效率。