王云蘭，曾維華

(1.江西師范大學(xué) 教育學(xué)院，江西 南昌 330022；2.銅仁學(xué)院 高等教育研究中心，貴州 銅仁 554300)

大學(xué)教育是大學(xué)生成長與成才的重要階段，課堂教學(xué)對于大學(xué)生的專業(yè)發(fā)展、知識(shí)積累、生命成長、價(jià)值形塑等具有十分重要的作用。大學(xué)的本質(zhì)要求和根本使命在于人才培養(yǎng)，大學(xué)的核心貢獻(xiàn)和社會(huì)責(zé)任也在于人才培養(yǎng)，人才培養(yǎng)的關(guān)鍵在于課程和教學(xué)。為此，我國提出了以世界一流為目標(biāo)，推進(jìn)本科教育改革，打造一流本科教育，培養(yǎng)新時(shí)代需要的一流人才，并于2018年6月在四川成都召開了“新時(shí)代全國高等學(xué)校本科教育工作會(huì)議”，專題研究高等學(xué)校本科教學(xué)工作，150所高校聯(lián)合發(fā)布了《一流本科教育宣言(成都宣言)》,教學(xué)在大學(xué)的中心地位得以進(jìn)一步顯現(xiàn)。會(huì)議倡議大學(xué)要回歸初心、回歸常識(shí)、回歸夢想、回歸本分，回歸初心的教育在于培養(yǎng)一流人才。在一流人才培養(yǎng)的教學(xué)環(huán)節(jié)，教學(xué)品性的建構(gòu)是關(guān)鍵，需要審思大學(xué)教學(xué)品性、錘煉大學(xué)教學(xué)品性結(jié)構(gòu)，思考如何促進(jìn)大學(xué)教學(xué)品性的價(jià)值生成。

一、何謂大學(xué)教學(xué)品性

自大學(xué)產(chǎn)生以降，教學(xué)就是大學(xué)的首要職能與核心要?jiǎng)?wù)，也是大學(xué)學(xué)術(shù)組織區(qū)別于其他組織的根本特質(zhì)，更是大學(xué)人才培養(yǎng)最為根本的途徑?？v觀世界高等教育史可以發(fā)現(xiàn)，教學(xué)一直都是大學(xué)的原初性職能，且中世紀(jì)的大學(xué)只有教學(xué)這一單一職能。隨著高等教育的不斷精進(jìn)和發(fā)展，大學(xué)組織的演進(jìn)及世俗化、大學(xué)與民族國家的聯(lián)系更為緊密，拓展了大學(xué)的研究功能，才出現(xiàn)了“教學(xué)漂移”與“科研漂移”現(xiàn)象，大學(xué)逐漸從單一的教學(xué)職能演變成二元碰撞的教學(xué)與科研職能；發(fā)展到大學(xué)與社會(huì)緊密聯(lián)合，大學(xué)主動(dòng)適應(yīng)社會(huì)并承擔(dān)社會(huì)服務(wù)的三重疊加職能。進(jìn)入21世紀(jì)，知識(shí)經(jīng)濟(jì)和經(jīng)濟(jì)全球化時(shí)代全面來臨，大學(xué)組織處于軸心地位，教學(xué)、科研、服務(wù)、文化傳承創(chuàng)新與國際交流合作的多重職能已經(jīng)形成，大學(xué)快速演化成人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會(huì)服務(wù)、文化傳承與創(chuàng)新、國際交流與合作多重職能交互的組織機(jī)構(gòu)。但是，不管大學(xué)的職能如何演化，大學(xué)的本質(zhì)始終以教學(xué)為本和出發(fā)點(diǎn)，促進(jìn)知識(shí)創(chuàng)新和形成學(xué)術(shù)成果輻射社會(huì)，創(chuàng)造人類文明，改變?nèi)祟惿?，以及職能的再衍生、再流變都離不開教學(xué)這一淵源，以教學(xué)為根本途徑的人才培養(yǎng)職能永遠(yuǎn)是大學(xué)的基本職能，也是根本職能，大學(xué)以教學(xué)為基本功能奠定了其合法性存在并孕育著其他社會(huì)組織不可比擬的強(qiáng)大生命力。所以，大學(xué)必須以人才培養(yǎng)和教學(xué)為根本，否則，就失卻了存在與發(fā)展的根基。

既然教學(xué)在大學(xué)的多維職能中占據(jù)根基性的地位，就應(yīng)該探討并清晰何謂大學(xué)的教學(xué)品性。品性，從字面意義上理解就是品質(zhì)和性格的簡稱，是人或事物本來就有的品質(zhì)、性質(zhì)、性格、特色，最早將“品性”一詞引介到教師教育領(lǐng)域的是美國的凱茲和瑞斯。他們認(rèn)為，“‘品性’指向的是行為，表示行為發(fā)生的頻率特征。比如提出更高層次的問題，引導(dǎo)課堂討論，鼓勵(lì)創(chuàng)造等”[1]。美國教師教育認(rèn)證機(jī)構(gòu)(NCATE)對品性進(jìn)行了定義，即“‘品性’是教育者在與學(xué)生、家庭、同事、社區(qū)交往中，通過語言和非語言行為表現(xiàn)出來的專業(yè)態(tài)度、價(jià)值觀、信念。這些行為要有利于學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展”[2]。綜合對品性的定義可以發(fā)現(xiàn)，品性是一種行為特質(zhì)和行為傾向，由態(tài)度、信念、信仰所指引，即品性是人慣常的、長期的、穩(wěn)定的、持久的行為習(xí)慣所具有的態(tài)度、信念、信仰的特質(zhì)表現(xiàn)；品性同樣也是一種價(jià)值取向和道德認(rèn)知，由道德、價(jià)值、情感所指引，即品性是人的道德尺度、人格尺度、價(jià)值尺度、情感尺度所具有的道德、價(jià)值、情感、人格的品質(zhì)性格之表征。大學(xué)教學(xué)品性可以演繹為大學(xué)教師在教育教學(xué)過程中，在知識(shí)學(xué)習(xí)、師生交流、角色體認(rèn)、學(xué)生發(fā)展、生命成長等環(huán)節(jié)和因素中所秉持的正確的、合乎理性的行為傾向、認(rèn)知態(tài)度、道德品格與價(jià)值取向。

二、課堂教學(xué)的片面技術(shù)化取向呼喚大學(xué)教學(xué)品性

成都新時(shí)代全國高等教育工作會(huì)議還提出，課程與教學(xué)建設(shè)要體現(xiàn)高階性、創(chuàng)新性、挑戰(zhàn)度，并以此為要求打造高等教育的“金課”。但是，很多教師對“金課”認(rèn)識(shí)不足，特別是對“金課”的“兩性一度”特質(zhì)把握不到位，出現(xiàn)了“金課”內(nèi)涵的技術(shù)化取向偏差，將“金課”演繹成了課程教學(xué)的技術(shù)化以及技術(shù)性的課程知識(shí)，矮化了“金課”的品質(zhì)內(nèi)涵。“‘教學(xué)’一詞的運(yùn)用暗示了教育者希望運(yùn)用一種更加系統(tǒng)化、可分類的及可測量的互動(dòng)和干預(yù)手段來實(shí)施課程。”[3](P.29)課程教學(xué)演化成課程教學(xué)中教案的翔實(shí)、課件的精美、師生的表演，以至于一堂課、一門課程的絕大多數(shù)功夫都花在技術(shù)和操作的演練上，導(dǎo)致本該是教學(xué)所要彰顯的前沿性、研究性、教育性等特質(zhì)被忽視甚至是被遺忘。技術(shù)化的知識(shí)帶來的結(jié)果是習(xí)得了知識(shí)、增長了技能、通過了考試，但是一流人才培養(yǎng)需要的人格修養(yǎng)、品格形塑、心靈塑造、價(jià)值涵養(yǎng)等人文情懷、道德情操、靈魂精神并沒有變得充盈?！敖鹫n”建設(shè)需不需要技術(shù)化的課程教學(xué)與技術(shù)性的知識(shí)來幫助學(xué)生成長？答案是肯定的，但是“金課”不僅僅只是這些，“金課”的錘煉還必須凸顯課程與教學(xué)的思想性、人文性、道德性、成人性、生命性等特質(zhì)，“金課”之“金”，必定要站在“高階性、創(chuàng)新性、挑戰(zhàn)度”的高度上，必定要蘊(yùn)含教學(xué)的道德性、人文性、生命性、倫理性等教育價(jià)值?？梢哉f，“金課”理念凸顯了堅(jiān)守大學(xué)教學(xué)品性之必然，是大學(xué)教學(xué)人文性、教育性與專業(yè)性、技術(shù)性的相互統(tǒng)一與相互平衡。

回歸初心的首要要求便是回歸教學(xué)的初心，教學(xué)的初心需要堅(jiān)守并含蘊(yùn)大學(xué)教學(xué)品性?？梢?，大學(xué)教學(xué)品性之神圣性價(jià)值是任何其他力量都無法取代的。打造“金課”，呼喚大學(xué)教學(xué)品性的守持，這種大學(xué)教學(xué)品性有著崇高的教學(xué)使命、積極的教學(xué)姿態(tài)、神圣的教學(xué)理性、堅(jiān)定的教學(xué)信念、堅(jiān)毅的教學(xué)意志、豐富的教學(xué)情感以及宏闊的教育情懷等既豐富又深刻的理論內(nèi)涵與實(shí)踐要義。

三、大學(xué)教學(xué)品性的表征

(一)哲學(xué)性：大學(xué)教學(xué)的靈魂

杜威在《民主主義與教育》一書中指出，哲學(xué)是在教育的壓力之下催生出來的，“哲學(xué)乃是作為審慎進(jìn)行的實(shí)踐的教育理論，教育乃是，使哲學(xué)上的分歧具體化并受到檢驗(yàn)的實(shí)驗(yàn)室”[4](P.348)，道出了教育與哲學(xué)的關(guān)系。教育與哲學(xué)二者之間緊密關(guān)聯(lián)、辯證統(tǒng)一，教育離不開哲學(xué)，教學(xué)作為教育的基本形式，需要哲學(xué)的引領(lǐng)與指導(dǎo)，教學(xué)哲學(xué)不是對教學(xué)理論、教學(xué)實(shí)踐等的技術(shù)化操作，而是對教學(xué)理論與實(shí)踐、教學(xué)思想與行動(dòng)的哲學(xué)性思考、哲學(xué)性反思，如果沒有哲學(xué)性思考，沒有形而上的關(guān)懷，教學(xué)就是沒有靈魂的空殼。

哲學(xué)啟迪智慧，教人崇愛智慧，哲學(xué)是智慧之學(xué)，大學(xué)教學(xué)哲學(xué)也不例外。大學(xué)教學(xué)哲學(xué)是大學(xué)教師對教學(xué)使命、教學(xué)理念、教學(xué)信念乃至教學(xué)生活、教學(xué)生命的系統(tǒng)的理念表達(dá)、理論認(rèn)識(shí)與理性升華，是大學(xué)教師教學(xué)理論化、系統(tǒng)化的教學(xué)哲學(xué)觀。大學(xué)教師通過對教學(xué)的形而上的追問和省思，探索大學(xué)教學(xué)的本真、拷問大學(xué)教學(xué)的價(jià)值、追問大學(xué)教學(xué)的要義，促進(jìn)大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的提高，敦促大學(xué)教學(xué)品質(zhì)的升華。大學(xué)教學(xué)的哲學(xué)性因此扎根于大學(xué)教學(xué)之中，大學(xué)教學(xué)具有哲學(xué)性是大學(xué)教學(xué)的必然。

大學(xué)教學(xué)的哲學(xué)性能夠激發(fā)師生追求卓越。大學(xué)教學(xué)的哲學(xué)性體現(xiàn)著一種教育精神，這種教育精神能夠激勵(lì)師生通過教學(xué)活動(dòng)，引領(lǐng)教師的教與學(xué)生的學(xué)追求卓越、走向卓越。大學(xué)的教學(xué)哲學(xué)對教育者與受教育者的理論思維、知識(shí)思考、思想尋思、實(shí)踐行動(dòng)都有著相當(dāng)高的要求，是一種卓越的教育精神追求。這種卓越的教育精神是師生外在精神面貌與內(nèi)在精神世界的統(tǒng)一，是師生感性與理性的有效融通，是師生彼此相互成全并走向卓越的內(nèi)驅(qū)力。大學(xué)教學(xué)正需要這種卓越的教育精神的融入，只有大學(xué)教學(xué)哲學(xué)的注入，大學(xué)教學(xué)精神才能煥發(fā)出教學(xué)生命力，從而超越師生的教育狹隘，拓展廣闊的教育視界，豐富師生的教學(xué)世界、教育世界，充盈師生的生命境界。

大學(xué)教學(xué)的哲學(xué)性能夠培育師生的創(chuàng)造力。在大學(xué)教學(xué)中，哲學(xué)思維的貫穿能夠體現(xiàn)出教師教學(xué)的哲學(xué)性，哲學(xué)性高就意味著教師教學(xué)的哲學(xué)思維最佳，促成教師對教學(xué)的深度思考、探索和創(chuàng)造，引領(lǐng)創(chuàng)造性教學(xué)，教師在卓越教學(xué)中的深度思考與教師的創(chuàng)造性教學(xué)能夠激發(fā)教師自身的創(chuàng)造力，由此，教師用教學(xué)哲學(xué)所生發(fā)來的創(chuàng)造引發(fā)和點(diǎn)燃學(xué)生的創(chuàng)造。如果教師的教學(xué)沒有上升到哲學(xué)層面，缺失哲學(xué)性思考，只是純粹技術(shù)性地傳授知識(shí)給學(xué)生，就難以開發(fā)培養(yǎng)學(xué)生的思維力，也無法提升學(xué)生的創(chuàng)造力。如果在大學(xué)教學(xué)中沒有促成學(xué)生用哲學(xué)思維來明辨事物、認(rèn)識(shí)周遭、改造世界，學(xué)生就難以形成哲學(xué)思維力、哲學(xué)洞察力、哲學(xué)思辨力，那么大學(xué)教學(xué)就不能說是成功的教學(xué)。大學(xué)教學(xué)的哲學(xué)性還在于以學(xué)生為主體的創(chuàng)造性精神培育的教學(xué)價(jià)值，在于點(diǎn)燃學(xué)生的創(chuàng)造興趣、激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造精神、培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力。

(二)生命性：大學(xué)教學(xué)之源

“課堂教學(xué)是師生生命與靈魂的一面鏡子，也是教師和學(xué)生共同的生命歷程，每一堂課都是師生人生中美好的記憶，都是不可重復(fù)的生命體驗(yàn)。”[5]大學(xué)教學(xué)是具有生命屬性的，大學(xué)教學(xué)應(yīng)面向?qū)W生的生命。大學(xué)教學(xué)是師生之間有思想深度、價(jià)值寬度、生命厚度的相互探究與相互創(chuàng)造的過程。具有生命意義的教學(xué)是融能力、思想、道德、價(jià)值、人文于一體的，是知識(shí)生命、智慧生命、精神生命的有效融通。

大學(xué)教學(xué)因技術(shù)化、知識(shí)化、程序化、工具化而忽視了學(xué)生是一個(gè)活生生的具有生命特質(zhì)的生命體，這是不利于學(xué)生生命生長的。技術(shù)化、工具化、程序化、知識(shí)化的教學(xué)漠視了大學(xué)教學(xué)應(yīng)有的生命向度，輕慢了大學(xué)教學(xué)應(yīng)該具有的價(jià)值性、教育性、思想性、人文性、精神性等關(guān)乎學(xué)生生命生長的生命屬性。如果教學(xué)僅僅停留在技術(shù)化、知識(shí)化、程序化、工具化的層面，那么這種教學(xué)就算不上是真正意義上的教學(xué)，因?yàn)檎嬲饬x上的教學(xué)需要教師的全身心投入和付出，并運(yùn)用教師的教學(xué)智慧來促進(jìn)學(xué)生的生命生長、個(gè)性張揚(yáng)與心靈解放。教學(xué)所需要的是教師與學(xué)生之間的思想、情感、人文等方面的交流表達(dá)，達(dá)致生命的互動(dòng)并促進(jìn)師生彼此的生命成長，因此，教師不可過度依賴技術(shù)化、程序化、知識(shí)化、工具化的教學(xué)，否則，所帶來的只能是師生主體意義的缺失與缺位。

在大學(xué)教學(xué)過程中，教師與學(xué)生都是獨(dú)立的、活生生的生命個(gè)體，師生的個(gè)性、氣質(zhì)、稟賦、能力各不相同，而且學(xué)生具有較強(qiáng)的可塑性、發(fā)展性等無限可能性。教學(xué)不僅僅是單純的知識(shí)傳授、技能訓(xùn)練、技術(shù)操作，還必須以其生命價(jià)值為基準(zhǔn)，彰顯學(xué)生的生命屬性，不斷形塑學(xué)生的能力、知識(shí)、道德和素養(yǎng)，形成教學(xué)的生命活性。大學(xué)教學(xué)的生命性因其教學(xué)而富有價(jià)值性、人文性、精神性、教育性與道德性，使得教學(xué)具有更加旺盛的活力和生命力，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生的生命創(chuàng)造力，促成學(xué)生的生命生長更加具有人文性、精神性、教育性、道德性、價(jià)值性，使學(xué)生成為一流人才，讓大學(xué)造就完人，這也是大學(xué)教育之終極意義所在。

(三)學(xué)術(shù)性：大學(xué)教學(xué)的根本

“大學(xué)教學(xué)本質(zhì)上是一種學(xué)術(shù)性活動(dòng)，是一個(gè)應(yīng)然的范疇，這是由于大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展目的與教學(xué)活動(dòng)的復(fù)雜性所決定?！盵6]學(xué)術(shù)性是大學(xué)區(qū)別于其他機(jī)構(gòu)的根本，也是大學(xué)教學(xué)區(qū)別于非大學(xué)教學(xué)的根本。20世紀(jì)90年代，歐內(nèi)斯特·博耶發(fā)表了《學(xué)術(shù)水平反思：教授工作的重點(diǎn)領(lǐng)域》一文，首次提出教學(xué)學(xué)術(shù)的概念，指出教學(xué)也是一種學(xué)術(shù)，闡釋了教學(xué)的學(xué)術(shù)、探究的學(xué)術(shù)、整合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)四大學(xué)術(shù)形態(tài)，隨后李·舒爾曼、特里格維爾、克萊博等對教學(xué)學(xué)術(shù)思想進(jìn)行了繼承和發(fā)展，進(jìn)一步拓展和深化了教學(xué)學(xué)術(shù)理念與教學(xué)學(xué)術(shù)思想。教學(xué)學(xué)術(shù)包括對教學(xué)、課程、教師、學(xué)生等的研究，也包括對教學(xué)分享、教學(xué)交流、成果發(fā)表、課堂實(shí)踐運(yùn)用等的研究，教學(xué)要素的探究及成果運(yùn)用的探究都是教學(xué)學(xué)術(shù)范疇。教學(xué)學(xué)術(shù)理念有效消解了大學(xué)教學(xué)與科研二者漂移的矛盾，為大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)性提供了強(qiáng)有力的支撐。

從大學(xué)的外部世界看，知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，知識(shí)快速生產(chǎn)，知識(shí)生產(chǎn)模式不斷更新，信息技術(shù)日新月異，大學(xué)教材的豐富性、前沿性、創(chuàng)新性面臨極大挑戰(zhàn)，大學(xué)教學(xué)知識(shí)創(chuàng)新與教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展迫在眉睫。從大學(xué)教學(xué)目標(biāo)來看，由于多樣性的教學(xué)任務(wù)、高深性的教學(xué)內(nèi)容、差異性的教學(xué)對象、探索性的教學(xué)過程以及復(fù)雜的教學(xué)情境都決定了大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)性之根本屬性，大學(xué)教學(xué)要將高深性、前沿性、研究性、方法性的知識(shí)教授給學(xué)生，就必須具有相當(dāng)?shù)膶W(xué)術(shù)性，否則，大學(xué)教學(xué)便失卻了教學(xué)學(xué)術(shù)的本真要義。

大學(xué)教學(xué)具有學(xué)術(shù)性，意味著大學(xué)教學(xué)要體現(xiàn)學(xué)術(shù)性，大學(xué)教師需要將知識(shí)研究成果、教學(xué)研究成果、課程研究成果呈現(xiàn)給學(xué)生，讓學(xué)生了解廣闊的學(xué)術(shù)世界，拓寬學(xué)生的知識(shí)視野，培養(yǎng)學(xué)生的判斷力、思維力、創(chuàng)造力等。學(xué)術(shù)是為了求真，同樣教學(xué)也是為了求真，教學(xué)規(guī)律的求真是基于教育教學(xué)過程，對知識(shí)體系的科學(xué)探索及其教的真，以及學(xué)生習(xí)得知識(shí)的認(rèn)知規(guī)律、思維發(fā)展的學(xué)的真；教學(xué)內(nèi)容求真是基于教育教學(xué)過程所體現(xiàn)的教學(xué)內(nèi)容的合理性與適切性，讓學(xué)生通過教師求真的教學(xué)而掌握真理、發(fā)現(xiàn)真理、熱愛真理、追求真理。

(四)實(shí)踐性：大學(xué)教學(xué)的指向

歐內(nèi)斯特·博耶提出的四大教學(xué)學(xué)術(shù)觀之一應(yīng)用的學(xué)術(shù)，不僅涵蓋教學(xué)學(xué)術(shù)的理論知識(shí)體系，還包括教學(xué)學(xué)術(shù)的實(shí)踐內(nèi)容體系。也就是說，大學(xué)教學(xué)是一項(xiàng)兼理論和實(shí)踐于一體的學(xué)術(shù)性工作，即大學(xué)教學(xué)具有實(shí)踐性品質(zhì)，大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)理論只有應(yīng)用于實(shí)踐，才能真正檢驗(yàn)教學(xué)學(xué)術(shù)理論的價(jià)值與意蘊(yùn)之所在，才能通過教學(xué)實(shí)踐檢驗(yàn)挖掘教學(xué)學(xué)術(shù)理論之不足，進(jìn)而通過實(shí)踐深化教學(xué)學(xué)術(shù)理論，拓展和深化教師的教和學(xué)生的學(xué)。

為什么大學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性并不強(qiáng)烈、學(xué)習(xí)興趣不足？其原因與現(xiàn)行教學(xué)中存在的知識(shí)簡單淺顯、體系陳舊、教學(xué)方式單一、學(xué)生主體性地位缺失、課程數(shù)量過多、考試方式簡單、內(nèi)容難度不高等分不開，教師的教學(xué)知識(shí)體系與學(xué)生的日常經(jīng)驗(yàn)以及生活實(shí)踐的相關(guān)性并沒有有效結(jié)合，難以培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思考、情境判斷和實(shí)踐智慧，以至于教學(xué)的實(shí)用性、實(shí)踐性價(jià)值被遮蔽。

大學(xué)教學(xué)的學(xué)術(shù)知識(shí)、學(xué)術(shù)思想、學(xué)術(shù)理論需要在教學(xué)中進(jìn)行對話交流并付諸實(shí)踐，大學(xué)教學(xué)只有達(dá)致教學(xué)的實(shí)踐活性，才能煥發(fā)出強(qiáng)旺的生命活力，否則，只是“紙上談兵”的教學(xué)學(xué)術(shù)理論體系。大學(xué)教學(xué)的實(shí)踐性特質(zhì)所要求的便是對大學(xué)教學(xué)的學(xué)術(shù)理論、學(xué)術(shù)思想與學(xué)術(shù)知識(shí)體系進(jìn)行系統(tǒng)性驗(yàn)證與系統(tǒng)性解答，以提升教學(xué)的實(shí)踐指向性，引發(fā)學(xué)生求知的積極性，從而豐富、升華和創(chuàng)新教學(xué)學(xué)術(shù)理論。

四、大學(xué)教學(xué)品性的價(jià)值生成需要大學(xué)校長建功

人才培養(yǎng)是大學(xué)的本質(zhì)職能，本科教育是大學(xué)的根和本。陳寶生部長在“新時(shí)代全國高等學(xué)校本 教育工作會(huì)議”上指出，“不重視本科教育的校長不是合格的校長”[7]。可見，大學(xué)校長對本科教學(xué)與人才培養(yǎng)的重要性不言而喻。一流本科教育教學(xué)審核評估指標(biāo)體系把堅(jiān)持“以本為本”和推進(jìn)“四個(gè)回歸”“校長主抓”作為得分點(diǎn)，足以顯示出國家對建設(shè)一流本科的重視。大學(xué)教學(xué)的根本性與新時(shí)代一流本科建設(shè)的使命都需要一流的校長，大學(xué)教學(xué)的首要使命與問題導(dǎo)向都要求更加重視教學(xué)質(zhì)量。因此，促進(jìn)大學(xué)教學(xué)品性的價(jià)值生成，需要大學(xué)校長從推進(jìn)卓越教學(xué)的實(shí)現(xiàn)。

(一)大學(xué)校長是本科教學(xué)中心工作的堅(jiān)定守持者

作為大學(xué)的一校之長，大學(xué)校長應(yīng)該是本科教學(xué)中心工作的堅(jiān)定守持者。大學(xué)教學(xué)品性的價(jià)值塑造，首先需要堅(jiān)定守持好教學(xué)與人才培養(yǎng)的中心工作理念，特別是在更加重視高等教育教學(xué)質(zhì)量、打造“金課”教學(xué)質(zhì)量的新時(shí)代，大學(xué)本科教學(xué)中心的理念鑄造與實(shí)踐指導(dǎo)性更為迫切。大學(xué)應(yīng)營造良好的教學(xué)文化，通過打造教學(xué)質(zhì)量文化、教學(xué)學(xué)術(shù)文化和教學(xué)榮譽(yù)文化推進(jìn)本科教學(xué)實(shí)踐。

其一，大學(xué)校長要重視大學(xué)的教學(xué)質(zhì)量文化建設(shè)。大學(xué)是人類文化的棲息地，更是文化傳承與創(chuàng)新的殿堂，“文化對于高等教育質(zhì)量擁有巨大的影響力，文化決定質(zhì)量，質(zhì)量是文化的結(jié)晶，只有通過先進(jìn)的質(zhì)量文化才有可能生產(chǎn)出優(yōu)秀的產(chǎn)品，才能培養(yǎng)出優(yōu)秀的人”[8]。大學(xué)校長的辦學(xué)治校理念都應(yīng)升華為文化，引領(lǐng)大學(xué)的發(fā)展，因?yàn)閮?yōu)秀而卓越的大學(xué)文化能夠凝聚教育教學(xué)管理、科研管理、人才培養(yǎng)管理、社會(huì)服務(wù)管理等的向心力作用，從一定意義上說，高等教育管理的最高境界就是文化管理，大學(xué)校長勢必要建設(shè)好大學(xué)教學(xué)的質(zhì)量文化。當(dāng)前，中國大學(xué)普遍成立了提升全校教學(xué)質(zhì)量的文化機(jī)構(gòu)，如教師教學(xué)發(fā)展(促進(jìn))中心、教學(xué)質(zhì)量評估中心等，大學(xué)校長應(yīng)該以質(zhì)量管理機(jī)構(gòu)為抓手，促進(jìn)大學(xué)質(zhì)量文化建設(shè)，營造質(zhì)量文化氛圍，使教學(xué)管理機(jī)構(gòu)的職能運(yùn)行蘊(yùn)含質(zhì)量文化，為教師的教與學(xué)生的學(xué)提供教學(xué)上的管理服務(wù)、技術(shù)服務(wù)、文化服務(wù)，諸如開展教學(xué)交流會(huì)、教學(xué)成果分享會(huì)、教學(xué)培訓(xùn)會(huì)等，用質(zhì)量文化引領(lǐng)提升教學(xué)質(zhì)量管理機(jī)構(gòu)的發(fā)展，進(jìn)而營造大學(xué)優(yōu)秀而卓越的教學(xué)質(zhì)量文化。

其二，大學(xué)校長要重視大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)文化的營造。教學(xué)是一項(xiàng)重要的學(xué)術(shù)工作，大學(xué)校長要在全校營造教學(xué)學(xué)術(shù)文化的濃厚氛圍，以提升教育教學(xué)質(zhì)量。哈佛大學(xué)原校長博克先生曾言：“本科教育是一個(gè)‘黑箱’，沒有人知道其質(zhì)量究竟發(fā)生了多大的改變。正是因?yàn)榇髮W(xué)教師對教學(xué)敷衍了事，才導(dǎo)致本科教育陷入了如今不盡如人意的境地?！盵9](P.216)如果本科教育不重視教學(xué)、不進(jìn)行創(chuàng)新教學(xué)、不涵育教學(xué)學(xué)術(shù)文化，教師只是教書匠，那么教學(xué)就只能是低水平的重復(fù)性工作，教學(xué)的品性價(jià)值也就難以生成，教學(xué)也難以實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展。因此，大學(xué)校長重視大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)文化的營造就成為建設(shè)一流本科教育、提升教育教學(xué)質(zhì)量的應(yīng)有之義。教學(xué)學(xué)術(shù)是學(xué)術(shù)，其成果的學(xué)術(shù)性最終要落到教學(xué)上，教學(xué)成果的全面廣泛運(yùn)用才更能凸顯教學(xué)的品性價(jià)值，所以，我們應(yīng)該充分發(fā)揮精品課程、教學(xué)團(tuán)隊(duì)、教學(xué)名師和教學(xué)成果獎(jiǎng)等“工程”或“項(xiàng)目”的示范引領(lǐng)作用，使教學(xué)成果開發(fā)及運(yùn)用普遍化和常態(tài)化,積淀教學(xué)學(xué)術(shù)文化。這就需要大學(xué)校長帶領(lǐng)教育教學(xué)管理部門做好教學(xué)學(xué)術(shù)的制度設(shè)計(jì)、推進(jìn)制度的執(zhí)行與不斷優(yōu)化，堅(jiān)持制度運(yùn)行的引導(dǎo)性、評價(jià)性和穩(wěn)定性，使全校能夠尊重教師的教學(xué)創(chuàng)新與教學(xué)學(xué)術(shù)價(jià)值，從而孕育出具有制度激發(fā)、制度信任與制度尊崇特征的大學(xué)制度文化，讓教師的教學(xué)創(chuàng)新、教學(xué)學(xué)術(shù)價(jià)值有制度保障，處理好教師教學(xué)與科研的關(guān)系，使教學(xué)學(xué)術(shù)在大學(xué)有根基，在大學(xué)治理績效評價(jià)中有分量。

其三，大學(xué)校長要打造教學(xué)榮譽(yù)文化體系。大學(xué)教學(xué)榮譽(yù)文化體系的構(gòu)建能夠?yàn)閷W(xué)校營造教師愛教、學(xué)生愛學(xué)的良好氛圍，實(shí)現(xiàn)師生在教與學(xué)上的高質(zhì)量、高水平發(fā)展。對于大學(xué)校長來說，在全校推動(dòng)構(gòu)建大學(xué)教學(xué)榮譽(yù)文化體系是必要的，也是必需的。因?yàn)榻虒W(xué)榮譽(yù)文化是教學(xué)文化的重要組成部分，是大學(xué)文化的延伸和深化，象牙塔中的大學(xué)教師應(yīng)該是愿意追求精神至上的師者、學(xué)者和知識(shí)分子，大學(xué)教學(xué)生活是教師充實(shí)的精神生活本身。打造榮譽(yù)文化除了能夠有效樹立競爭意識(shí)外，還具有正向濡染的持久深刻性以及抵御外部物化世界和世俗權(quán)力的防火墻作用。教學(xué)榮譽(yù)作為大學(xué)榮譽(yù)的根本組成部分，滋養(yǎng)了教師的學(xué)術(shù)生活，榮耀了教師的學(xué)術(shù)人生，同樣能夠提升教師的歸屬感、榮譽(yù)感，于大學(xué)教師教學(xué)品格、大學(xué)教學(xué)品性而言都具有重要且深遠(yuǎn)的意義。比如，北京大學(xué)設(shè)立了學(xué)校教學(xué)最高獎(jiǎng)卓越教學(xué)獎(jiǎng)、山東大學(xué)建立了本科教學(xué)教師榮譽(yù)體系、華南理工大學(xué)建立了教師教學(xué)榮譽(yù)體系、湘潭大學(xué)建立了本科教學(xué)榮譽(yù)體系等等?？梢哉f，大學(xué)教學(xué)榮譽(yù)文化體系的建立或設(shè)立為大學(xué)構(gòu)建符合本校實(shí)際的教學(xué)榮譽(yù)文化體系樹立了典范、提供了借鑒。

(二)大學(xué)校長應(yīng)主抓教學(xué)，管理邏輯應(yīng)轉(zhuǎn)向教學(xué)學(xué)術(shù)和教育性邏輯

在大學(xué)教學(xué)日益重要、地位日益凸顯的今天，大學(xué)校長應(yīng)主抓教學(xué)，促進(jìn)教學(xué)管理部門以教學(xué)學(xué)術(shù)性和教育性理念為引領(lǐng)，從行政權(quán)威主導(dǎo)模式轉(zhuǎn)向教學(xué)學(xué)術(shù)邏輯與教育邏輯，讓大學(xué)的教學(xué)管理集學(xué)術(shù)性、教育性于一體，實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)邏輯與教育邏輯相統(tǒng)一，真正促成大學(xué)教學(xué)的哲學(xué)性、生命性、學(xué)術(shù)性以及實(shí)踐性在大學(xué)的生成。一方面，教學(xué)管理要走向教學(xué)學(xué)術(shù)管理。大學(xué)教學(xué)不僅僅是單純地傳授知識(shí)、教授技能，還要傳播學(xué)術(shù)、探尋真理、教化生命、塑造靈魂，所以大學(xué)教學(xué)既具有學(xué)術(shù)性，又兼具教育性，教育性與學(xué)術(shù)性使大學(xué)教學(xué)成為開環(huán)的系統(tǒng)。大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)管理的邏輯改變著傳統(tǒng)管理科層制以權(quán)威導(dǎo)向、指令性管理、事務(wù)性運(yùn)行及監(jiān)督、監(jiān)管、監(jiān)控管控為主的權(quán)威型模式，轉(zhuǎn)向教學(xué)學(xué)術(shù)管理的咨詢與指導(dǎo)、服務(wù)與監(jiān)督相統(tǒng)一，管理部門、教師發(fā)展中心、教學(xué)指導(dǎo)中心和師生共同參與的服務(wù)型模式。這就意味著作為教學(xué)管理的教育性邏輯必須遵循大學(xué)教育教學(xué)的發(fā)展規(guī)律與學(xué)生成長成才的培養(yǎng)規(guī)律，大學(xué)校長不僅要做好全校教育教學(xué)的宏觀性調(diào)控、信息化推進(jìn)、常態(tài)化監(jiān)督、認(rèn)證性評估等，更要處理好管控與自主的關(guān)系，把教學(xué)的主動(dòng)權(quán)還給教師和學(xué)生，充分調(diào)動(dòng)師生的主動(dòng)性、積極性與創(chuàng)造性。教學(xué)管理的學(xué)術(shù)性邏輯要求教學(xué)管理以學(xué)術(shù)為邏輯起點(diǎn)，尊重教學(xué)的學(xué)術(shù)規(guī)律，讓教師和學(xué)生在教與學(xué)的過程中能夠心無旁騖地追求真理、探究真理、發(fā)現(xiàn)真理，以真理價(jià)值為管理理路，營造自由、輕松、活躍的教學(xué)學(xué)術(shù)氛圍，提高教與學(xué)的質(zhì)量。

另一方面，教學(xué)管理要走向組織文化管理?！艾F(xiàn)代管理學(xué)認(rèn)為，管理有三種境界：低層次管理是人管人，中層次管理是制度管人，高層次管理是文化管人?！盵10]在大學(xué)管理中，不管是行政管理還是組織管理，抑或是教學(xué)管理，只有文化管理才是大學(xué)管理的最高境界。大學(xué)校長不能過度依賴制度、依賴自上而下的權(quán)力系統(tǒng)的科層管理來管理大學(xué)教學(xué)，而應(yīng)該走向文化管理，通過教學(xué)組織文化、管理組織文化、科研組織文化、制度組織文化等，全面構(gòu)建大學(xué)組織文化，進(jìn)行大學(xué)教學(xué)管理。在大學(xué)學(xué)術(shù)場域，組織文化是形成大學(xué)師生凝聚力、向心力的重要文化形態(tài)，組織文化于大學(xué)師生的歸屬感是一種無形的精神力量。在教育教學(xué)中，大學(xué)校長要真正依靠文化管理，形成良好的教學(xué)組織文化，使管理者、教師共同建構(gòu)教學(xué)的中心地位與教學(xué)學(xué)術(shù)觀，通過潛心的管理文化積累，引導(dǎo)、錘煉、深厚大學(xué)組織的文化管理，使其影響大學(xué)的教學(xué)管理，讓教師樂于教學(xué)、甘于教學(xué)、為了教學(xué)，為教學(xué)學(xué)術(shù)和教學(xué)質(zhì)量的提升傾心盡力。

(三)大學(xué)校長應(yīng)不斷激發(fā)師生的主體性力量，持續(xù)生成“教”與“學(xué)”的共同體

孕育教學(xué)品性、提升教學(xué)質(zhì)量離不開師生主體性力量的發(fā)揮，這就需要大學(xué)校長維護(hù)師生在教育教學(xué)中的主體地位，不斷激發(fā)師生的主體性力量，生成“教”與“學(xué)”的共同體。

首先，校長要尊重教學(xué)規(guī)律，促進(jìn)師生在“教”與“學(xué)”的共同體中互動(dòng)交往。交流是大學(xué)教學(xué)的根本，也是教學(xué)學(xué)術(shù)的基本特征。“教”與“學(xué)”的共同體構(gòu)建有利于師生在教學(xué)中的互動(dòng)交往，在交往中引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)，求真學(xué)問、練硬本領(lǐng)。正如歐內(nèi)斯特·博耶所言，學(xué)術(shù)性是群體性工作，為了保持學(xué)術(shù)之火不斷燃燒，就必須不斷交流，不僅要在學(xué)者之間進(jìn)行同輩交流，還要在教室里與未來的學(xué)者進(jìn)行交流。傳統(tǒng)的教育教學(xué)模式是一種基于認(rèn)識(shí)論的基本假設(shè),教師通過講授來傳承基本完備且正確的理論或知識(shí)，他們往往占據(jù)著學(xué)術(shù)的絕對性地位，成為主體性角色，學(xué)生只是聆聽受教者，只需接受、理解和記憶知識(shí)，失去了提問質(zhì)疑、交流對話、溝通互動(dòng)，成為附屬性角色，其結(jié)果是教師主導(dǎo)性地位的強(qiáng)化與學(xué)生主體性地位的喪失。因此，必須構(gòu)建師生之間“教”與“學(xué)”的共同體，以達(dá)成師生的交流互動(dòng)對話，提升教與學(xué)的質(zhì)量。

其次，大學(xué)校長不僅要進(jìn)行“圓桌”教室革命，更要不斷激發(fā)師生的積極性，營造“教”與“學(xué)”的自主、開放、包容的教學(xué)環(huán)境系統(tǒng)，引發(fā)新知識(shí)、新創(chuàng)造、新成長。在一流人才培養(yǎng)進(jìn)程中，大學(xué)的教室革命可謂風(fēng)生水起，“圓桌”教室成為開放教學(xué)環(huán)境系統(tǒng)的主要革新形式，但開放的教學(xué)環(huán)境系統(tǒng)更需要賦予學(xué)生主體地位，師生在“教”與“學(xué)”的共同體中打造開放的教學(xué)環(huán)境系統(tǒng)。學(xué)術(shù)自由是現(xiàn)代大學(xué)的基本原則之一，教與學(xué)的自主是學(xué)術(shù)自由的基本形式，在開放的教學(xué)環(huán)境系統(tǒng)中，教學(xué)不再是自上而下的知識(shí)授受的教師中心，教師不再是知識(shí)權(quán)威和學(xué)術(shù)權(quán)威，專業(yè)知識(shí)與學(xué)科學(xué)問也不再具有絕對性，學(xué)生不再是被動(dòng)接受的受教者，而是主動(dòng)參與知識(shí)生產(chǎn)、知識(shí)生發(fā)與知識(shí)創(chuàng)造的生力軍，在開放的環(huán)境系統(tǒng)中，師生通過共同探究、自由交流產(chǎn)生新知識(shí)，形成新學(xué)問，促成了學(xué)生建構(gòu)知識(shí)與如何建構(gòu)知識(shí)的價(jià)值性與效用性，使教學(xué)更加豐滿、專業(yè)知識(shí)更加豐富、師生得以共同成長。

最后，校長應(yīng)守護(hù)大學(xué)師生在“教”與“學(xué)”的共同體中走向自我完整。霍金森指出，領(lǐng)導(dǎo)本質(zhì)上是一種處理價(jià)值沖突的道德藝術(shù)，薩喬萬尼在其代表作《校長學(xué)：一種反思性實(shí)踐觀》中，將大學(xué)視為“道德共同體”，將校長領(lǐng)導(dǎo)視為道德領(lǐng)導(dǎo)，校長與師生具有共享的價(jià)值觀、教學(xué)理想、教育信念和教育生活。一所由外部績效驅(qū)動(dòng)的大學(xué)只能算作是一個(gè)“系統(tǒng)世界”，只有堅(jiān)持守護(hù)以內(nèi)部教學(xué)教育價(jià)值觀為核心的文化驅(qū)動(dòng)，形成自我認(rèn)同和自我價(jià)值，才能抵達(dá)和諧完整的“生活世界”，“生活世界”是大學(xué)師生的價(jià)值觀、自我認(rèn)同的意義和目的。道德領(lǐng)導(dǎo)最終使校長不再是“教”與“學(xué)”共同體的局外人，而是“教”與“學(xué)”共同體的守護(hù)人，守護(hù)師生的教學(xué)理想和信念，守護(hù)教育生活，從而建構(gòu)起師生的自我價(jià)值和生命意義。師生在“教”與“學(xué)”的共同體中，探尋好的教學(xué)，建構(gòu)教育世界，實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值?！罢嬲玫慕虒W(xué)不能降低到技術(shù)層面，真正好的教學(xué)來自教師的自身認(rèn)同與完整?！盵11](P.2)“教”與“學(xué)”的共同體不再僅僅依憑教學(xué)技術(shù)來提升教學(xué)認(rèn)同感，而是教師在共同體中能夠與同學(xué)科、同專業(yè)教師群體共同探究教學(xué)、研究教學(xué)，教師之間因教學(xué)相長而共同擁有教學(xué)財(cái)富，促成教師教學(xué)的自身認(rèn)同與自我價(jià)值。同樣，真正好的教學(xué)也源于學(xué)生的自身認(rèn)同與完整，學(xué)生在共同體中與教師一道成為教與學(xué)的合作者，與教師的合作探究發(fā)現(xiàn)自身之不足并加以改進(jìn)，學(xué)生在此過程中實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長、知識(shí)進(jìn)階、生命生長，進(jìn)而增強(qiáng)了自身的認(rèn)同感，豐盈了生命意義。正如帕克·帕爾默所言：“當(dāng)優(yōu)秀教師把他們和學(xué)生與學(xué)科結(jié)合在一起編制生活時(shí)，他們的心靈就是織布機(jī)，針線在這里牽引，引力在這里繃緊，線梭子在這里轉(zhuǎn)動(dòng)，從而生活的方方面面被精密地編制伸展?！盵11](P.3)