楊 欣

(西南大學 基礎教育研究中心，重慶 400715)

引言

2019年10月，25歲的湖南省湘西土家族苗族自治州永順縣鄉(xiāng)村女教師李田田因為發(fā)表了《一群正被毀掉的鄉(xiāng)村孩子》一文，引爆了網(wǎng)絡的教育輿論討論。20天后，一篇題為《南京家長已瘋》的公眾號網(wǎng)文在網(wǎng)絡上瘋傳，該文不僅讓中國父母跟風吐槽，而且《人民日報》等主流媒體也進行了跟蹤報道，教育部基礎教育司在11月5日的新聞通氣會上專門回應了本次輿論事件。2020年6月，山東省冠縣陳女士發(fā)現(xiàn)自己被冒名頂替上大學，茍晶女士亦向有關部門反映“自己連續(xù)兩年被冒名頂替上學”，將整個教育系統(tǒng)置于風口浪尖。2020年8月，南京市第一中學因為高考成績不理想，遭遇家長圍堵，甚至舉牌喊話“校長下課”，使得“素質教育與應試教育”之爭再次被推上風口浪尖。

從上述事件來看，研究者確實有必要正視教育的輿論風險。因為當教育領域突然發(fā)生具有爭議性的事件時，民眾對此表達出的信任、關注與言論更傾向于負面。此類輿論風險表明，“民眾對教育議題的回應往往與政府的關注重點存在顯著的差異甚至沖突”[1]，很容易將教育輿論置于危險境地。相應地，如何在偶然發(fā)生、復雜多元、群體極化、控制難度加大的突發(fā)教育事件中辨明真?zhèn)?、把握方向、占領陣地，進而有效應對輿論風險正在成為維護政府公信力、實現(xiàn)教育治理現(xiàn)代化的重要議題。更何況，教育輿論的正確應對不但對教育政策決策具有標尺價值，對教育政策執(zhí)行具有反饋價值，而且對于化解教育矛盾、疏通民意、辦人民滿意的教育具有本體價值。[2]鑒于此，本文嘗試略論教育輿論風險的表征、癥結及治理之策，以為引玉之磚。

一、教育輿論的風險表征

從積極層面而言，如果民眾在面對突發(fā)教育事件時選擇相信現(xiàn)有教育系統(tǒng)、全面關注事件的發(fā)展、理性發(fā)表言論，自然可以營造出良好的輿論局面。然而，事與愿違，現(xiàn)有突發(fā)教育事件面臨的大多是信任空洞化、關注表面化、言論情緒化的輿論風險。

(一)信任內(nèi)卷化

從近期的突發(fā)教育事件看，它們之所以構成輿論風險而非一般意義上的輿論，關鍵在于民眾對整個教育系統(tǒng)的信任呈現(xiàn)內(nèi)卷化的趨勢。民眾在面對突發(fā)教育事件時傾向于“向內(nèi)看”，即相信自己或身邊人的感受、直覺和經(jīng)驗。這在很大程度上決定了他們的關注(如何看待該事件)與言論(如何表達意見)的傾向性。具言之，當具有爭議性的教育事件發(fā)生時，由于知識、技能、時間和興趣的匱乏，多數(shù)民眾不僅難以想起教育法律、制度、理論的效用，也不知道相信什么、相信誰以及如何相信，故而只能將自己的信任訴諸于媒體報道、周圍人的意見或者自己的感受。同時，由于媒體的渲染以及“基層教育政府缺乏公信力的刻板印象”[3]，民眾既會覺得基層教育部門缺乏處理此類事件的能力，甚至還會懷疑他們的動機和操守。再者，民眾出于自身的憂慮或想象，還可能把原本具有特殊性的教育事件無限普遍化，以至于“別人的問題”必然成為自己面臨的危機，相應地，他們就有了向整個教育系統(tǒng)發(fā)難的動機。也正是基于上述邏輯，民眾在理解突發(fā)教育事件時更傾向于懷疑某些人和事，而不是相信現(xiàn)有教育系統(tǒng)的管理者、從業(yè)者以及專業(yè)人士，最終造成了信任的內(nèi)卷化。

進一步而言，這種信任內(nèi)卷化的表征為盲從、自大和迷思。其一，盲從。因為不知道相信誰，所以民眾往往樂于接受普遍流行的觀點，而排斥與眾不同的說法。其二，自大。因為不知道相信什么，所以民眾會夸大自己的感受、直覺和經(jīng)驗，從“我即世界”的角度青睞小圈子、小群體和同路人的觀點或說法，而排斥更大范圍的“他者”的意見和解釋。其三，迷思。因為不知道如何相信，所以民眾在面對難以厘清局面和緣由的復雜事件時，總會試圖在沒有道理的地方講出道理、在沒有規(guī)律的地方發(fā)掘規(guī)律、在沒有意義的地方補充意義、在沒有因果的地方強加因果，卻懷疑科學研究的可靠結論以及具體參與者的真實說法。

概言之，如果民眾將自己的信任限定于自我或身邊人的感受、直覺和經(jīng)驗，只相信與自己相同或對自己有利的信息，那么他們在盲從、自大和迷思的慫恿下，極有可能呈現(xiàn)出膚淺且幼稚、魯莽且沖動、蠻橫且無禮的態(tài)度，在教育問題上充斥著狂熱、輕信、易怒等群體意識，制造出各種浮躁、乏味、對他人善于否定且急于否定的觀點。

(二)關注表面化

現(xiàn)代輿論研究的奠基人沃爾特·李普曼曾言：“真實的環(huán)境總體上過于龐大、復雜，且總是轉瞬即逝，令人難以對其深刻理解，我們實在沒有能力對如此微妙、如此多元、擁有如此豐富可能性的外部世界應付自如?！盵4](P.15)“人不可能僅憑這么一道光就對整個世界了然于胸，也不可能僅憑某些插曲、某些事件和某些爭端來實現(xiàn)對社會的治理。真正的問題并不像新聞媒體所呈現(xiàn)的那樣淺顯，解決問題的方法同樣如此?！盵4](P.284)所以，當復雜多元且充滿未知因素的突發(fā)教育事件發(fā)生時，如果民眾只能憑借自己有限的稟賦選擇關注點，那么他們多半會留戀于某些人物、事件以及觀點的表面特征。

二是關注輕事。輿論世界是以輕者為重的世界。[5](P.83)通俗而言，如果將現(xiàn)實世界比作一桿秤，那么現(xiàn)實中越重要的事情，分量就越重。相反，如果輿論世界的事情像一陣風，越輕的東西也就越容易被吹起來。當然，正是因為某些突發(fā)教育事件的輕質，它才可以連帶暴露出諸多問題，隨著輕質事件本身的發(fā)酵，也會讓輿論中的“信息泛濫、危害放大、群體極化、控制難度加大”[6]等弊端日益凸顯。進一步而言，如果民眾只想在茶余飯后，如同關注明星八卦一般關注突發(fā)教育事件，他們自然可以無憑無據(jù)地懷疑一切，牽涉也會越來越廣。然而，這樣的關注本身非但沒有建設性，甚至還可能帶來意想不到的危害。與之不同，如果民眾希望以這些突發(fā)教育事件為契機，反思得出更有建設性的結果，那么，除了關注那些浮于表面的“內(nèi)容”和“問題”，更應該嘗試將應對突發(fā)教育事件的深刻經(jīng)歷和內(nèi)在經(jīng)驗轉化成理性的、成熟的、長效的應對機制。

三是關注次者。在輿論世界中，主流觀點最不活躍，次主流觀點往往最活躍。[5](P.10)在輿論世界中，民眾最感興趣的往往是那些在主流價值的底線內(nèi)，但與主流觀點又稍有不同的內(nèi)容。研究表明，這可能是出于民眾對社會現(xiàn)實和主流價值觀的逆反心理。[6]實事求是地說，“次者為主”的關注偏好有時會引導民眾構造出更有建設性的方案和結果。但有時候，一些喜歡“博人眼球”“缺乏底線”且“別有用心”的人也會利用它做出“誤國殃民”的妄舉。因此，理性的民眾必須時刻警惕其中的差異，以免使自己淪為某些不良媒體的“幫兇”或“吹鼓手”。

綜上所述，從人類的天性而言，關注弱勢群體、輕質事件、次要觀點是可以理解的輿論特點，但關注表面化也在教育領域埋下了令人憂慮的輿論風險。

(三)言論情緒化

對多數(shù)人而言，輿論中的言論重要的不是講理，而是講情。[5](P.64)從已有研究來看，輿論中的言論普遍具有情緒化的特征。[6]在中國這樣一個宗法社會，講情比講理更適用。[7](PP.33～34)從上述意義而言，如果說理性言論代表的是超越人性的見識，那么情緒言論反應的則是始于人性的本能。正因如此，民眾若缺乏足夠的見識(理性)，他們在面對復雜且不確定的事件時更容易回歸自己的本能(情緒)。在這方面，杰里米·邊沁的話語充滿了啟發(fā)性，“模棱兩可的話語形成了迷惑……迷惑并躲避著人們的理解，刺激并燃燒著人們的熱情”[8](P.147)。相應地，民眾在面對突發(fā)教育事件時也更容易帶來言論情緒化的輿論風險。

一是，認知混亂下的非理性指責。民眾在突發(fā)教育事件中常見的言論情緒化的表現(xiàn)就是厘不清“應該指責誰”。舉例而言，南京市第一中學的家長因為學生高考成績不理想而提出“成績不好是不是素質教育的責任”這一問題。家長指責學校教育理念不合時宜，片面注重素質教育而不考慮應試；一些教育專家則認為是教育管理的問題，高考成績不理想主要是由素質教育執(zhí)行不到位引起的。實際上，這是一種邏輯與關系。其中，因素A是教育理念，因素B是教育管理，因素C是成績不好。由于“A和B?C”，為了不讓 C發(fā)生，需要“非(A和B)”，而從邏輯上來說，非(A和B)=非(A)或非(B)。由此可知，成績不好是教育理念和教育管理共同作用的結果。所以，民眾在有多重原因的問題上糾結該指責誰，其本身就是一件非理性(有違邏輯)的事情。然而，民眾在面對某些突發(fā)教育事件時，卻往往出于自身的強烈情感，急切地想跳過邏輯而不負責任地指責他人。

以MPP為采樣中心的重要抽樣策略可以增大樣本落入失效域的概率，進而減少仿真樣本數(shù)[24]。其失效概率計算公式[24]為：

二是，關于教育的稻草人攻擊。由于民眾很難理解自己眼界之外的事物，所以他們已經(jīng)習慣將發(fā)生在教育領域的一切意外和麻煩歸結于教育自身的問題。換言之，他們根本不關注“這些教育問題為什么會產(chǎn)生”以及“如何解決這些教育問題”等，而是將“教育的人不行”“教育的事不對”想象成了可以接受一切攻擊的稻草人，只要教育出現(xiàn)問題，他們就可以把教育里的人和事拿出來說。

三是，感情用事之下的極端否定。對于秉持理性態(tài)度的人而言，當他們因為某件突發(fā)教育事件而感到不滿時，會有理有據(jù)地說明他們在這件事情上的反對理由與改進建議，以期獲得有益的答案與改變。然而，對于被情緒左右的人來說，這樣的方式顯然不夠“過癮”，他們不僅會因為一件事發(fā)表否定政府、學校、教師的言論，還會不負責任地提出激烈、片面且具有煽動性的觀點，以便讓自己的情緒得到宣泄和滿足。

值得一提的是，有爭議的言論絕非壞事，如果民眾可以理性地發(fā)表自己的觀點，爭議就會變成進步的力量，進而將教育引向更具建設性的局面。如果言論本身具有了情緒化的成分，那么這樣的爭論就會變成非理性的情感宣泄，抑或“一切人對一切人的指責”，帶來言論情緒化的輿論風險。

二、教育輿論的風險癥結

需要說明的是，明晰教育領域的信任內(nèi)卷化、關注表面化、言論情緒化的輿論風險，除了意在提醒相關人士應重視民眾對于教育的“所思”(相信什么)、“所見”(關注什么)、“所言”(會說些什么)，更重要的是以此為契機探究教育輿論風險背后的癥結。畢竟，只有找準了這些危機背后的原因所在，我們才能從源頭上消解危機，避免“一刀切”的魯莽和“頭疼醫(yī)頭、腳疼醫(yī)腳”的片面。

對此，沃爾特·李普曼在《輿論》一書中提出了頗為經(jīng)典的分析框架。他指出：“對輿論的分析必須從厘清下述三者之間的關系開始：行動的環(huán)境、人們頭腦中關于那個環(huán)境的圖景，以及人對于從環(huán)境中滋生出來的那幅圖景作出的反應?！盵4](P.15)具體到教育的輿論風險，我們可以從行動環(huán)境、刻板印象以及擬態(tài)環(huán)境三個方面分析其癥結所在。

(一)信息過載的行動環(huán)境

信息傳播方式與媒介的變革不僅為人們帶來了前所有為的便利與享受，也帶來了諸多與信息過載有關的名詞，如數(shù)據(jù)煙霧、信息過量、信息海嘯，以及由此衍生的心理疾病，諸如信息焦慮、信息疲勞候群癥、分析癱瘓。[9](P.12)換言之，面對撲面而來的海量信息，有人或許竊喜于人類知識的增長與見識的廣博，但也會有人提出質疑。生產(chǎn)這么多信息到底有什么用？這些信息生產(chǎn)者的動機是什么？這些信息的價值在哪里？正因如此，原本用于解決問題的信息，反而變成了另外一個問題，即信息過載的行動環(huán)境，而非解決問題的方案。已有研究表明，信息過載對于人們的工作、生活以及生理、心理和人際關系等都可能造成負面影響。[10]信息過載還可能導致沉重的選擇負擔——更多的信息讓人更加難以抉擇。究其原因，面對信息過載的行動環(huán)境，重要的信息與不重要的信息之間的界限很容易消失，與此同時，出于個人的心理保護機制(如心理曠工)，個人往往會采取消極、任性或者隨意的方式處理“多余”信息，以免自己的身心受到信息過載的桎梏。[11]

身處信息過載的行動環(huán)境之中，民眾既具有了解事實的強烈愿望，某些媒體為了“抓熱點、博眼球、蹭流量”也不遺余力地生產(chǎn)著各種“能夠挑動或滿足民眾群情緒”的信息內(nèi)容。兩者互為因果的結果就是，質量參差不齊、真假難辨的海量信息爆發(fā)式地呈現(xiàn)在民眾的電腦或者手機之中。民眾非但不能從中挑選出值得信任、可供借鑒的內(nèi)容，而且還難以平復自己焦躁不安的情緒。概言之，過量的信息不僅極大地增加了他們獲得有效教育信息的成本，還會讓民眾在教育問題上變得猜疑、膚淺以及偏激，從而衍生出信任內(nèi)卷化、關注表面化、言論情緒化的輿論風險。

(二)民眾關于教育的刻板印象

從民眾的個人角度而言，突發(fā)教育事件之所以存在信任內(nèi)卷化、關注表面化、言論情緒化的輿論風險，實則是因為民眾對我們的教育已經(jīng)存在某些先在的刻板印象。亦如沃爾特·李普曼所言：“刻板印象的產(chǎn)生和再現(xiàn)是我們的認知過程中最難以捉摸，也最為普遍的影響因素。我們總是在親眼觀察世界之前就被預先告知世界是個什么模樣；我們總是對某一事件進行想象，然后再去切實地經(jīng)歷它。除非教育賦予我們敏銳的觀察力，否則這些預設信息就是會深刻地影響我們的認知過程。”[4](P.73)據(jù)此而言，當某個突發(fā)教育事件出現(xiàn)時，民眾往往是從自己對教育的想象出發(fā)，先驗地確定好自己的信任，再把關注和言論運用得如同“俘虜”一般，任其牽往任何一個方向，以迎合自己的刻板印象。

舉例來說，當民眾聽到某些涉及負面事實的突發(fā)教育事件時，他們作出的判斷以及發(fā)表的言論通常是“要立刻、馬上解決導致這些問題的人”，而非“關注如何解決問題本身”。歸根結底，這類現(xiàn)象絕非某個國家、某個時代所獨有。英文世界對此類現(xiàn)象也有專有名詞，即“射殺信使”(shoot the messenger)。2019年，來自哈佛商學院的研究者發(fā)表了一項關于“射殺信使”的最新研究結果。[12]該研究通過實驗表明，“射殺信使”屬于人類的認知偏好，即刻板印象。由此可知，民眾在突發(fā)教育事件中的信任、關注與言論只不過是投射到他們大腦中的已經(jīng)預設好的“劇本”，與事件本身缺乏更為深刻的聯(lián)系，這也使得涉事輿論變成了民眾的表演?！斑@一切就像一出要求演員本色出演的戲劇，劇中情節(jié)并不僅僅是虛構的表演，而且深深嵌入了表演者的真實生活?！盵4](P.15)令人遺憾的是，這樣的表演除了讓那些利益攸關的人變得無所適從外，只能讓臺下觀眾留意到某些略顯浮夸的細枝末節(jié)，并時不時發(fā)出一些歡愉的笑聲或者憤懣的指責。而且，這樣的表演雖然有利于排解民眾的情緒，但絕非解決教育問題的實事求是之策，還有可能埋下諸多敗壞教育的輿論風險。

(三)具有后真相時代特色的擬態(tài)環(huán)境

在所有的突發(fā)教育事件中，我們注意到一個共同因素的存在，“那就是人與其所處的環(huán)境之間存在的那個擬態(tài)環(huán)境(pseudo environment)，而人的所有行為都是針對這一擬態(tài)環(huán)境做出的”[4](P.15)。從這個意義而言，導致教育輿論風險的主要原因是民眾對此構造出的擬態(tài)環(huán)境，而非事件本身。不過，在這個假新聞和另類事實大行其道的后真相時代(post-truth)，民眾若要在自己的頭腦中構建出某種真相往往不會像看上去那么簡單。[13](序言)因為在后真相時代，講述真相的方式層出不窮，其中很多方式并不可靠，甚至是有害的謠言。[14]也正因如此，教育的擬態(tài)環(huán)境愈發(fā)具有“片面、主觀、人造和未知”[13](PP.19～20)的后真相特色。

一是，片面真相。在背景缺乏導致信息不對稱的條件下，一些關于突發(fā)教育事件的片面的和有誤導性的事實被編織在一起。例如，在“江蘇某地小學五年級女孩因故墜亡”這則新聞發(fā)布伊始，在事實還沒有調(diào)查清楚之前，某些自媒體就開始報道“是由于該學生沒有參加老師辦的輔導班而打罵學生，從而導致生跳樓死亡”。從最后官方公布的調(diào)查結果看[15]，該教師確實存在違規(guī)開辦輔導班的問題，她也因此受到了應有的懲罰。但是，這并非是該學生自殺的根本原因，它只不過是被某些自媒體“編織到一起的片面真相”。

二是，主觀真相。民眾可能因為無知、緊張、焦慮、恐懼而想象出自以為“是”的真相。例如《南京家長已瘋》一文中寫道：“江蘇省作為中國高考第一大省，如果從太空中望向地球，可以看不到金字塔和萬里長城，但卻能看到江蘇學子秉燭夜讀時課桌上壘砌的模擬卷?！笔聦嵣?，盡管我們不能否認當前中小學生課業(yè)負擔過重的現(xiàn)實，但這也絕不意味著該文的主觀想象就代表了當前中小學生課業(yè)負擔過重的真實狀況。

三是，人造真相。盡管文字是人類用于傳遞和保存信息的偉大發(fā)明，但是由于文字具有靈活性，民眾可以輕易地根據(jù)自己的意愿改變文字的含義，用新的文字組合或者模糊化達到“如人所愿”的效果，人為地制造真相。[13](P.20)其中，茍晶的高考頂替事件頗具代表性。從調(diào)查結果來看，頂替茍晶上學案的15名涉案者均受到了處罰，但茍晶也存在為了達到自己的目的而夸大事實或隱匿事實的地方。茍晶對背后的很多事情也并不十分知曉，不知道具體的真相是什么，所以她選擇了人造真相。但即便如此，也并沒有改變她人為制造真相的事實。而這種“善意謊言”本身就很容易挑動輿論，甚至成為危機的誘因——當“善意謊言”暴露其本來面目時，它還會試圖以“善良”的名義裹挾更多的人。

四是，未知真相。與民眾在突發(fā)教育事件中已知的信任內(nèi)卷化、關注表面化、言論情緒化等輿論風險相比，這些突發(fā)教育事件本身因為“某些偶然因素”而顯得猶未可知，也沒有專家可以拍著胸脯保證“它什么時候一定來、什么時候一定離開或者永遠不來”。所以，民眾只能警惕突發(fā)教育事件的發(fā)生，卻不能事先掌控其背景、結果、原理與證據(jù)。這意味著對于正在發(fā)生的突發(fā)教育事件，民眾只能“看著”它發(fā)生，卻無法解釋它為什么會發(fā)生，而這也使得教育輿論難以預測。如若民眾拒絕承認突發(fā)教育事件中的偶然因素，他們自然難以相信現(xiàn)有的教育系統(tǒng)。也正因如此，民眾總會試圖從每個事件中尋找放之四海而皆準的“原罪”，也會睜大眼睛挖掘事件中各種流于形式和表面的“細節(jié)”。最后，他們也會將那些肉眼可見的“線索”，經(jīng)過想象加工成某些人“不作為”或者“無能”的證據(jù)，從而為自己義憤填膺的言論找到“理由”。而這一切是否有其合理性和必然性，顯然不在輿論的討論范圍之內(nèi)。

三、教育輿論的風險治理

沃爾特·李普曼在《輿論》一書的最后寫道：“我們既無法證實善意是一切的解藥，也不能解釋緣何仇恨、偏狹、懷疑、盲從、詭秘、恐懼和謊言這‘七宗罪’從來都是輿論的死敵。我們只能去相信，若一味縱容這些偏激的行為和情緒，人類最終只能自食惡果；而只要訴諸理性，這些問題便會迎刃而解?！盵4](P.323)研究者若要消解民眾在教育領域信任內(nèi)卷化、關注表面化、言論情緒化的輿論風險，自然也需要訴諸理性，而這一切取決于我們能否從行動環(huán)境、刻板印象以及擬態(tài)環(huán)境三個層面注入與觀念、技術、知識、教育、科學有關的理性力量。

(一)重塑民眾的信息過濾系統(tǒng)

在大多數(shù)時候，盡管信息的增量總是快于人類認知的增強，人們卻沒有“同比例地”感受到信息焦慮、顫抖或者忐忑不安，這有賴于人們創(chuàng)造出復雜且運行良好的信息過濾系統(tǒng)。[9](PP.16～17)所以，從信息過載的行動環(huán)境來看，民眾真正應該擔心的不是信息過載本身——人類在更早之前就已經(jīng)處于信息過載的狀態(tài)，而應該考慮人類信息關注的“過濾系統(tǒng)”是不是需要升級換代。“我們需要了解舊有的系統(tǒng)里，哪些東西需要堅持，而新技術的局限性又會如何誘捕我們進入新的圈套。一套新的認識世界的策略正在形成，并且我們不能被動等待它的到來?！盵9](P.73)

概言之，面對信息過載的行動環(huán)境，我們可以通過信息觀念、信息技術、信息教學的創(chuàng)新，嘗試重塑民眾的信息過濾系統(tǒng)，以免他們陷入信息的海洋而不能自拔。

一是觀念更新?！俺珜畔⒂^念的革故鼎新，放棄多多益善的錯誤觀念，樹立‘去粗取精、去廣求?！娜吕砟?。這既是一種敢于取舍的觀念，它不僅意味著舍棄一些信息、選擇一些信息，更意味著舍棄繁多、獲得精準，舍棄廣泛、選擇專注；其次，這更是一種勇于探索的觀念?！盵16]二是技術革新。揭開17世紀科學革命大幕的培根爵士在《新工具》中寫道：“如今，我們要恢復一種健全和健康的心智，正確的途徑只有一條，那就是另起爐灶，啟動新的理解力。對于每一個重大的任務，不運用機械而僅憑雙手去做，不論大家多么努力，顯然是不可能成功的。”[17](P.3)以此觀之，僅憑“舊工具”關注如今的海量信息，就如同徒手推山或者登高觀天，即使用盡力氣，作用也是極其有限的。如今，民眾已然知道培根爵士那個時代的“新工具”是比人類更有力量的“機械”，而如今這個時代的“新工具”卻是比人類更聰明的人工智能。[18]正因如此，民眾可以借助人工智能建構全新的信息過濾系統(tǒng)，幫助自己獲取、鑒別、儲存、篩選、整合以及推送信息。三是教學創(chuàng)新。一方面，嘗試把信息素養(yǎng)課程設置成公共課或選修課，將信息素養(yǎng)的培養(yǎng)融入到現(xiàn)有的中學以及大學的教育體系中去。[16]另一方面，與時俱進地培養(yǎng)學生的批判性信息素養(yǎng)。[19]培養(yǎng)民眾面對未知、混亂、海量甚至矛盾信息的辨別能力，使其能夠分辨信息表面的相似性、注意信息的差異性、理解信息的多樣性，進而“將隱匿的事實置于聚光燈之下，在不同事實之間建立聯(lián)系，并繪制一幅可令人對其做出反應的現(xiàn)實途徑”[4](P.279)。如此，我們既可以在更大程度上做到對教育輿論風險的防微杜漸，也能在更大范圍內(nèi)推動民眾的信息素養(yǎng)培育。

(二)開啟面向民眾的教育輿論再教育

“‘再教育’的過程讓我們可以重新將輿論問題與外部環(huán)境聯(lián)系在一起。唯有如此，形形色色的審查、刻板印象以及戲劇化機制才能得到徹底的清算……所以說，在絕大多數(shù)情況下，教育才是終極的解決路徑，教育的價值則取決于知識的進化情況?！盵4](PP.315～316)從沃爾特·李普曼的建議來看，解決現(xiàn)代社會的輿論問題不僅需要再教育，應對教育輿論風險更需要開啟面向民眾的再教育，即推動教育輿論的知識生產(chǎn)與知識應用。

第一，教育輿論的知識生產(chǎn)。面對知識生產(chǎn)這類宏大命題，筆者僅想拋磚引玉地談兩點建議。一是提出加快教育輿論知識生產(chǎn)這個概念，使更多的人萌生這個意識。畢竟，只有教育者先有了這個意識，才可能開展面向輿論的教育知識生產(chǎn)，嘗試將教育輿論邏輯化、觀念化、概念化和理論化。在此基礎上，隨著教育輿論知識的累積，教育者不僅更有把握讓民眾理解乃至擺脫各種教育刻板印象，也可以在更為科學、權威、系統(tǒng)的知識指引下，引導民眾建構信任更可靠、關注更全面、言論更理性的教育圖景。二是凝練教育輿論的基本理論和概念。具體來說，就是以新時代中國特色社會主義思想為指導，汲取中國傳統(tǒng)文化中輿論思想的優(yōu)秀成果以及新中國成立以來特別是改革開放以來我國輿論治理所取得的經(jīng)驗與教訓，同時參考西方輿論理論的積極成果，比照實踐差異、批判理論陷阱、探尋創(chuàng)新方法，深刻透析各種教育輿論事件的現(xiàn)象和問題，進而從教育輿論的目標、原則、核心價值觀、價值判斷標準、指導思想等方面，勾勒出具有中國特色的教育輿論新概念、新判斷、新表述。

第二，教育輿論的知識應用。在教育者擁有了更多關于教育輿論的知識之后，他們就可以著手知識的應用，通過向民眾普及教育輿論的新知，使其擺脫原始、蒙昧、固執(zhí)的刻板印象。在此方面，教育者可以從沃爾特·李普曼的建議中獲得啟示。[4](PP.316～317)一是，積極向民眾普及與輿論、教育輿論相關的知識；二是，幫助民眾養(yǎng)成反復驗證信息來源的習慣；三是，適當?shù)卦龤v史故事與經(jīng)驗，讓民眾明確意識到刻板印象的存在，并對刻板印象在自己頭腦中激發(fā)的想象進行批判性反思；四是，嘗試通過比較歷史學和比較人類學的知識普及與技能訓練(課程)，讓民眾對“符號+想象”的思維模式產(chǎn)生深刻的認識；五是，提醒民眾對自己潛意識里的對事物進行隱喻化、戲劇化和個人化抽象的行為保持警惕。

(三)夯實后真相時代的教育核心價值觀

如前所述，具有后真相時代特征的擬態(tài)環(huán)境已經(jīng)嚴重制約了民眾對于突發(fā)教育事件的信任、關注和言論。若要扭轉這一局面，我們的教育需要進行相應的改變。對此，世界教育創(chuàng)新峰會首席執(zhí)行官斯塔夫羅斯·伊恩努卡在論及后真相時代的教育時，提出了頗具啟發(fā)性的解釋與建議。他說：“雖然人類在學校接受教育的時間越來越長，但我們所掌握知識的占比卻越來越小，個人變得更加‘無知’……若要避免個人越來越無知，甚至徹底扭轉這一趨勢，我們需要重新審視和塑造我們的教育……我們需要確立教育所需的核心價值觀?！盵20]如果再考慮到美國教育研究協(xié)會(AERA)2019年的主題“后真相時代的教育研究”[21]，我們有理由相信，后真相時代的教育既是世界性的教育難題，也是重塑教育核心價值觀的契機所在。

鑒于此，從擬態(tài)環(huán)境的層面應對教育的輿論風險就是要夯實后真相時代的教育核心價值觀。

第一，重申科學的價值，修復民眾的信任。認知科學家史蒂夫·平克在《當下的啟蒙》一書中寫道：“乏善可陳的教育體系令大眾成為科學文盲，任由自身被認知偏見支配，因此在淺薄無知的名人、電視新聞主播和其他流行文化的腐蝕面前毫無招架之力?！盵22](P.386)由此，就不難理解，為什么當前教育輿論中存在如此普遍的盲從、自大以及迷思，因為越來越多的人缺乏科學的觀念、知識和思維，所以他們把自己的信任、關注和言論交給了直覺、經(jīng)驗和偏好，而這顯然有悖于當代教育的核心價值觀。鑒于此，教育者的確有必要重申科學的價值，修復民眾的信任，使其成為他們值得信賴的解釋和依靠?！叭绻隳J每個學生都對科學充滿虔誠并一天到晚向其灌輸科學的客觀性美德，那么學生很快就會心生厭倦；但你若將科學視作一種戰(zhàn)勝迷信的方法，那么你便完全可以使學生順利地消除由個體經(jīng)驗所帶來的心理障礙，進入一個求知欲更旺盛、更加熱愛理性思維的人生新階段?！盵4](P.317)

第二，闡釋教育背后的世界敘事，賦予民眾超越刻板印象的關注力?！爱斀處煻紝ι鐣到y(tǒng)的運作模式了然于胸，他們就可以準確地告訴學生人的心靈是如何面對其不熟悉的事物的。”[4](P.316)所以，教育者需要幫助民眾理解教育背后的世界敘事，使其獲得超越刻板印象的關注力。這里的世界敘事是指人類歷史故事，通過教育給這樣的歷史故事以意義、對當下做出解釋、為未來發(fā)展提供指導，更有助于文化組織其制度、弘揚其理想、為其行動找到依靠，從而使民眾更為全面地關注各種教育問題。

第三，倡導負責任的表達方式，捍衛(wèi)真相的價值。首先，有必要告誡民眾，每個人都應該為信用“背書”，即為自己的言行作擔保。其次，民眾有必要知道，不是所有的表達都被允許，而是要基于合理合法、真實可靠的前提。再次，鼓勵民眾言行一致的表達。只有在行動上有用，在知識上才能成真。[17](P.78)只有言行一致的人，才敢于對自己的表達負責，也才會試圖講道理，他說的話才值得聽，別人才愿意相信他說的話是真實的。

結語

需要看到的是，輿論風險留給人們的印象和記憶一定是顯而易見的，但如何理解、反思和表達卻是見仁見智的問題。因此，不同的人會從當前的教育輿論風險中看到不一樣的問題，比如輿論監(jiān)控機制完善、輿論引導策略設計、輿論環(huán)境優(yōu)化、輿論評價模型構建等等，而這些技術性的策略顯然可以很好地回答“如何控制和消解輿論風險”。不過，作為教育學者，我們更關心那些可以被言說、被體悟、被反思的教育觀點——為什么會出現(xiàn)這樣的輿論風險，以期通過教育的方式提醒、啟發(fā)和改變?nèi)藗兊妮浾撜J知。其原因在于，即便當下的教育輿論出現(xiàn)了某些不為人所期的變化，但這些風險絕非無解之問，更不能將其片面地等同于社會各界對教育的惡意中傷。因為從教育的角度看，這些輿論風險除了源于教育突發(fā)事件的擴散、衍生、耦合、轉化方向的不確定性，更源于人們對教育輿論的陌生和“無知”。[23]換言之，教育輿論中的信任內(nèi)卷化、關注表面化、言論情緒化其實可以解釋成教育利益攸關人群對“信息過載環(huán)境”“刻板印象”和“擬態(tài)環(huán)境”的無知。顯然，這種“無知”并非不可原諒也不是無可救藥。如果有更多的教育者意識到了這個問題，他們就可以嘗試著向世人闡釋教育輿論的特點和規(guī)律，從癥結處生產(chǎn)消解輿論風險的教育知識，用教育的力量引導理性走進人們的內(nèi)心世界，驅散密布其間的仇恨、偏狹、懷疑、盲從、詭秘、恐懼和謊言，給教育增添更多的善意、寬容、信任、創(chuàng)新、透明、勇敢和真相。