郝紅翠，龔春艷

（南京師范大學泰州學院教師教育學院，江蘇泰州 225300）

近年來，為推進教師教育課程改革和創(chuàng)新教師培養(yǎng)模式，高師院校在擁有相對成熟的理論課程體系的基礎上，補齊了實踐課程短板，然而師范生培養(yǎng)質量仍未能實現(xiàn)高質提升。究其原因，這與教師教育理論課程與實踐課程脫節(jié)有極大關系?！敖處熉殬I(yè)生命的成長根植于多姿多彩的教育工作實踐，在指導、批評、建議和反思中錘煉，在錘煉中提升專業(yè)化水準。這種實踐，并非理論之后的實踐，乃是與理論同生同長相互交融的實踐?！盵1]可見，要想提高師范生培養(yǎng)質量不能單純依靠理論課程或實踐課程，必須實現(xiàn)理實課程的一體化。所謂“理實課程一體化”，指的是教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)要秉持以學生為中心的教育理念，以培養(yǎng)反思性實踐者為宗旨，通過統(tǒng)一規(guī)劃組織，把理論課程和實踐課程融合起來，實現(xiàn)理論與實踐教學的相互支持、同生共長。

一、教師教育理實課程一體化的價值意蘊

教師以培養(yǎng)社會主義現(xiàn)代化建設者和接班人為使命，承擔著教書育人的職責。為了履行這一職責，教師除了要具備專業(yè)知識，還需要具備高尚的師德素養(yǎng)、能力素養(yǎng)和心理素養(yǎng)，并在教育實踐中不斷追求專業(yè)發(fā)展。教師教育的職前培養(yǎng)階段是教師專業(yè)素養(yǎng)的奠基階段，必須重視師范生理論素養(yǎng)與實踐能力的協(xié)同發(fā)展。教師教育課程理實一體化能夠發(fā)揮課程“1+1＞2”的作用，有效提高教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)質量。

（一）養(yǎng)成師德：契合師德形成規(guī)律

教師是教育之本，師德是教師之本。教師教育專業(yè)須按照國家關于教師專業(yè)標準的要求，在遵循師德養(yǎng)成規(guī)律的基礎上，通過科學的人才培養(yǎng)模式加強師范生的師德培養(yǎng)，整體提升師范生的師德水平。有學者指出，“師德的形成是道德認知、道德情感、道德意志、道德智慧和道德行動和諧統(tǒng)一的過程，它一般要通過專門的教育和個體親身的體驗才能最終穩(wěn)定地形成；師德是在解決道德沖突中漸次發(fā)展起的；師德發(fā)展的軌跡是由他律邁向自律”[2]。師德的形成與發(fā)展是一個復雜的非線性動態(tài)過程，受個體經(jīng)歷和他人教育兩個方面的影響，前者發(fā)揮著關鍵的主導作用，后者發(fā)揮著必要的輔助作用。教師教育專業(yè)的理論課程可以幫助師范生掌握教師職業(yè)道德規(guī)范，但道德情感培養(yǎng)、道德意志磨煉和道德行為養(yǎng)成，則需要師范生在教育實踐情境中親身參與和體驗才能實現(xiàn)。師范生在教育實踐過程中產(chǎn)生道德認知沖突而難以自律時，需要教師借助相關理論給予及時疏導與引領，幫助師范生從不同視角去認識教育實踐，強化道德認知，修正道德行為。從這個意義上說，教師教育理論課程與實踐課程的深度融合，不僅能使師范生深入理解、牢固掌握師德知識，并自覺地用來指導師德養(yǎng)成實踐，而且能使師范生的師德養(yǎng)成實踐及時得到相關理論知識的支撐，從而使師范生不斷改進實踐方式，有效提升師德修養(yǎng)。

（二）形成智慧：符合實踐智慧生長邏輯

師范生專業(yè)素養(yǎng)的提升直觀地體現(xiàn)在他們的教育實踐能力提升上。教育實踐是在具體的教育情境中展開的，而教育情境是流動的、多變的，這決定了不存在適用于所有教育情境的實踐知識、原理與方法。因此，教師要具備根據(jù)具體情境做出判斷、選擇和創(chuàng)新的能力，養(yǎng)成實踐智慧。教師實踐智慧“是在教育實踐中能夠幫助教師在正確的時間，‘以正確的方式做正確的事’的一種品質，由教師實踐倫理、實踐性知識和實踐思維三部分構成”[3]。實踐倫理是在具體教育情境中做出道德判斷的標準，作用于實踐層面；實踐性知識是關于在“什么時間”“怎么做”的相關知識；實踐思維表現(xiàn)為師范生能夠衡量在具體教育實踐情境中應該做什么、怎么做和做到何種程度。由此可見，師范生實踐智慧的形成有賴于三種因素的交互作用：一是相關理論知識，師范生可以通過理論課程的學習而獲得；二是相關實踐經(jīng)驗，師范生可以在學習實踐課程過程中加以積累；三是時間周期，師范生要經(jīng)受長期而持續(xù)的實踐磨煉。無論理論課程還是實踐課程，都難以獨立促成這三種因素的交互作用。課程理實一體化能夠有效推動師范生實踐智慧的養(yǎng)成：理論課程為師范生的教育實踐提供知識支撐，促使他們運用科學理論來審視、指導教育實踐活動；實踐課程可以指導師范生借助教育實踐檢驗理論的有效性、實效性和正確性，學會以理論為指導總結實踐規(guī)律；理論課程與實踐課程的互補和協(xié)同，可以使師范生在專業(yè)學習期間不斷得到引導和訓練。

（三）學會發(fā)展：滿足自主發(fā)展能力培養(yǎng)需要

隨著思想革新、科技進步和知識更新的速度日益加快，教育也將持續(xù)不斷地發(fā)生變革。教師只有不斷完善專業(yè)知識和優(yōu)化能力結構，才能滿足不斷變革的教育工作對教師專業(yè)素養(yǎng)的要求?！敖處熃逃n程必須引導教師樹立終身學習的觀念，為教師的專業(yè)發(fā)展提供知識基礎，發(fā)展教師終身可持續(xù)發(fā)展的能力。”[4]81這是對在職教師培訓提出的要求，也是對教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)提出的要求。教師教育課程理實一體化能夠順應這一要求，引導師范生提高實踐反思能力，樹立終身學習觀念，養(yǎng)成自主發(fā)展意識。首先，教師教育課程理實一體化能引導師范生深刻把握理論與實踐的辯證關系，使他們認識到教育實踐和教育理論是不斷豐富和發(fā)展的，要想使自身專業(yè)素養(yǎng)能夠適應教育工作的發(fā)展變化，就要不斷提高專業(yè)素養(yǎng)。其次，教師教育課程理實一體化既能引導師范生以科學的理論視角去審視教育實踐，又能引導師范生在“實踐—反思—再實踐”的過程中發(fā)展理性批判能力，從而使他們認識到教師專業(yè)素養(yǎng)可以在理論與實踐的交互作用中得到持續(xù)發(fā)展。最后，教師教育課程理實一體化能夠為師范生在校期間持續(xù)開展探究性學習提供保障，包括提供社團協(xié)會、研學小組、沙龍論壇等組織保障，以及文獻檢索、研討交流、專題講座、科研引導等方法保障，從而使師范生有機會積累豐富的專業(yè)學習與專業(yè)發(fā)展經(jīng)驗。

二、教師教育課程理實一體化的現(xiàn)實困境

（一）理論課程與實踐課程的疏離

師范院校在設置教師教育課程體系時，通常將校內(nèi)實施的教育理論課程與在校外實踐基地實施的教育實踐課程作為兩個獨立系列進行考慮和安排。其中，教育理論課程參照《教師教育課程標準》而設置，主要針對師范生專業(yè)素養(yǎng)的養(yǎng)成而注重學科知識體系的完整性，致力于形成全面系統(tǒng)、層層遞進的理論體系；實踐課程主要包括教育見習、實習和研習，以及綜合實踐、畢業(yè)論文撰寫等環(huán)節(jié)。這些實踐課程（環(huán)節(jié)）主要根據(jù)師范生的知識能力水平和實踐內(nèi)容的邏輯性進行安排，分階段集中實施。理論課程與實踐課程的分離式設置，割裂了教育理論與教育實踐的有機聯(lián)系，不利于師范生專業(yè)素養(yǎng)的提升。有少數(shù)師范院校借鑒國外教育實踐課程經(jīng)驗開發(fā)了理論教學與實踐訓練并行的“4+1”教師教育課程體系，即師范生每周4 天在校內(nèi)進行理論知識學習和相關訓練，1 天到實踐基地參加教育見習，以期實現(xiàn)理論學習與實踐學習的并行并進[5]。但是，這種教育實踐課程僅開設一兩個學期，未能貫穿于師范生專業(yè)學習的全過程，難以有效引導師范生實現(xiàn)教育理論與教育實踐的有機結合。

（二）傳統(tǒng)教與學觀念的制約

在傳統(tǒng)教學活動中，知識傳播的途徑比較單一，教師、教材是學生獲取知識的主要來源。教師負責向學生講述理論知識，學生認真聽講并掌握理論知識，由此形成了“教師教、學生學”的教學觀念。信息時代科技不斷進步，知識呈爆炸式增長，這要求師生要秉持新的教學理念，實現(xiàn)教與學的雙重變革。教師不能只關注傳授知識，要善于引導學生收集整理信息、重構價值觀念、整合創(chuàng)新知識；學生不能以追求知識為唯一目標，把課堂作為唯一學習場域，而要充分發(fā)揮主體性，提升綜合素養(yǎng)，為未來的專業(yè)發(fā)展打下堅實基礎。然而，許多教師和師范生仍抱著傳統(tǒng)的教與學觀念不放。教師奉教材為圭臬，按規(guī)劃好的教學流程將教材內(nèi)容傳遞給學生；學生滿足于課上記筆記、課下背筆記。一項面向51 所高校的本科生課堂表現(xiàn)調(diào)查結果顯示，以教師為中心仍然是當前高校課堂教學的主導理念[6]。“教師把既定的知識全面、系統(tǒng)地講給學生，這樣的知識往往僅停留于他們的記憶中，甚至是筆記本上。”[7]教師忽視了引導學生深刻感悟與理解專業(yè)知識，不注重激發(fā)學生的情感共鳴，致使學生在課堂上感到單調(diào)無聊；學生經(jīng)過多年規(guī)訓養(yǎng)成了沉默靜聽的學習習慣，不善于提出問題，不愿意深入思考問題，不樂于發(fā)表個人見解，使教學活動成了教師的獨角戲。這些與當前教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)理念相悖的現(xiàn)象，其根源在于教師和學生依然沒能擺脫傳統(tǒng)的教與學觀念。陳舊的觀念強化了原有的行為習慣，致使教師和師范生都無法正確認識理論知識學習與實踐經(jīng)驗積累之間的關系，阻礙了教師教育課程理實一體化的進程。

（三）傳統(tǒng)教學模式的慣性影響

傳統(tǒng)的以教師單向灌輸、學生被動接受的課堂教學模式存在諸多弊端，難以滿足培養(yǎng)高素質、創(chuàng)新型人才的需要。面對新時代提出的培養(yǎng)卓越教師的重任，教育理論研究者和教學實踐者投入了大量的精力，圍繞教學方法多元化和教學技術現(xiàn)代化兩個方面進行了多方探索。教學方法方面，高校倡導教師采用案例教學、啟發(fā)教學、探究教學，激發(fā)學生興趣，引發(fā)學生思考，吸引學生積極參與課堂教學活動。然而，選用的案例和預設的問題都是教師根據(jù)實施教學的需要選定的，很少顧及師范生參與教育實踐的主體需要，難以發(fā)揮學生學習主體性的作用。教學技術方面，高校加大多媒體教學設備投入，建立網(wǎng)絡教學平臺，要求教師制作慕課、微課、課堂實錄，為師范生提供便捷而有效的學習資源。然而，現(xiàn)代教學技術未必等同于學習的高效率、高質量。2020 年上半年，全國很多教育機構都開展了線上教學，但實際教學效果不盡如人意[8]，主要原因在于學生參與度低，其個體經(jīng)驗未能被充分調(diào)動起來。鑒于此，教師教育理論課程和實踐課程即便都進行線上教學或線下信息化教學，如果教師僅滿足于利用現(xiàn)代教育技術對傳統(tǒng)“一言堂”式教學進行“修修補補”，不重視引導師范生將理論學習與實踐訓練有機集合起來，也很難促使師范生的專業(yè)學習發(fā)生質的轉變。

三、推進教師教育課程理實一體化的基本策略

師范生學習教育理論的主要目的是用來指導教育實踐，師范生參與教育實踐的主要目標是積累教育經(jīng)驗。教師教育課程理實一體化可以幫助師范生順利實現(xiàn)上述學習目標。為了推進教師教育課程理實一體化進程，高校可以采取以下基本策略。

（一）推行一體化的前提：加強教師教育課程頂層設計

課程體系改革要以解決問題為導向，通過繼承和創(chuàng)新賦予課程新的功能。成功的課程改革必須站在人才培養(yǎng)全局的高度做好頂層設計。教師教育課程理實一體化的頂層設計，要在縱向上使各個知能層次、各個教學環(huán)節(jié)保持方向的一致性，在橫向上確保各種教學要素能夠協(xié)同發(fā)揮作用。師范院校要組織力量在充分研究國家教師教育課程標準的基礎上，結合地方教育事業(yè)發(fā)展需求，綜合考量校內(nèi)外資源條件，制定教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案，并統(tǒng)籌確定各課程的價值功能、結構層次和內(nèi)容體系。高校在籌劃教師教育課程理實一體化時還要關注時間要素的配置，合理安排理論課程與實踐課程的開課時間和組織形式。理論課程與實踐課程要做到“同步進行”，最好能根據(jù)課程內(nèi)容與功能之間的聯(lián)系在同一學期協(xié)同開設。比如，高?？梢圆捎谩?+1”的課程組合形式，讓師范生能及時將理論知識用于教育實踐，將實踐感性經(jīng)驗凝練、提升為理性認識。高校還要設法推進課程教學統(tǒng)整，為教師教育課程理實一體化提供內(nèi)容保證。教師教育課程理實一體化的出發(fā)點和歸宿都是促進師范生自主發(fā)展，這要求課程不能再以教材和教師為中心，要根據(jù)學生學習基礎、實踐經(jīng)驗、學業(yè)進程的變化統(tǒng)合理論知識與實踐訓練內(nèi)容，合理安排實施進程。比如，在制定教學大綱之前，可以組織人員對理論知識進行梳理，研究理論知識與教育實踐之間的契合點，使理論能在實踐課程中得以印證，也使實踐訓練能在最大程度上得到理論課程的支持。

（二）把握一體化的根本：轉變師生教與學的觀念

理實一體化課程的最終踐行者是教師和師范生，無論教師的教學行為還是師范生的學習行動，都受到他們思想觀念的制約。在某種意義上，師生教與學的觀念甚至可以從根本上影響著課程實施的效果。因此要想落實課程理實一體化舉措并取得預期的課程統(tǒng)合效果，教師和師范生必須徹底扭轉思想觀念。教師要切實變革課堂教學模式，真正維護師范生的學習主體地位，注重師范生道德、知識、能力和情意等方面的全面發(fā)展，使師范生在教育理論與教育實踐的和諧共振中享受專業(yè)學習和持續(xù)成長的快樂。教師要對師范生開展自主學習的態(tài)度和能力抱有信心，相信通過科學的引導和訓練能夠激發(fā)他們的學習自主性和探究精神；要在教學進程上大膽創(chuàng)新，在總課程目標的統(tǒng)領下，根據(jù)學生的學習狀況靈活安排具體的課堂教學目標和差異化學習進度，給予師范生自主探索、自由表達的空間；要耐心引導，幫助師范生實現(xiàn)思想變化、態(tài)度轉變、方法掌握和能力提升的一體化成長。師范生要轉變學習風格，變被動學習為主動學習、自主學習，并在“知道—樂意—能夠”的認知方式與態(tài)度的轉變過程中，養(yǎng)成圍繞情意、認知、能力三個層面發(fā)展專業(yè)素養(yǎng)的自覺意識和自主行動。在情意層面，師范生要積極參與“親身實踐—自主反思—獲取知識—再實踐”螺旋式上升的學習歷程，并在教育理論與教育實踐互融互通過程中深刻理解教育的真諦所在，努力培養(yǎng)對教育教學工作的熱愛之心、對將來工作服務對象的關愛之心；在認知層面，師范生要加強對元學習的認知，深刻認識自主學習在理念、路徑、效果等方面的優(yōu)勢所在，以科學的學習理念和學習策略指導學習行動，將自主學習作為推動專業(yè)成長的根本力量；在能力方面，師范生要以提高教育教學能力為重要學習目標，通過現(xiàn)象觀察、理論反思、實操鍛煉和優(yōu)化行動，培養(yǎng)教學設計、實施、評價和反思的能力，為將來從事教育工作奠定能力基礎。

（三）瞄準一體化的關鍵：變革傳統(tǒng)教學模式

教師教育課程理實一體化的基本理念是以學生為中心，課程實施建立在學生實踐經(jīng)歷和體驗的基礎之上。為了貫徹這一基本理念，教師必須致力于課堂教學模式改革，徹底拋棄陳舊的教學模式。近年來，許多學者和教師都在努力探尋和嘗試建構既能發(fā)揮學生學習主體性又能融合理論與實踐的新的教學模式，并取得了較為明顯的成效。其中，對教師教育課程理實一體化實施具有較好借鑒價值的教學模式有知識建構教學和項目教學等。20 世紀90 年代，加拿大多倫多大學的Bereiter 和Scardamalia 提出了知識建構理論，該理論在引導學生創(chuàng)造知識方面具有突出成效。知識建構理論的基本思想是，教學的目的不在于通過設計學習任務讓學習者掌握學科知識和特定技能，而是引領學習者在學習共同體的交流互動中逐步建構知識。王幸丹基于對知識建構理論的研究并結合我國教學現(xiàn)狀，建構了“IG—GC 兩層級六階段”知識建構教學模式。其中，IG 層級知識建構包括（小組）觀點形成、（小組）觀點改進、（小組）觀點升華三個階段，GC 層級知識建構包括（班級）觀點形成、（班級）觀點改進、（班級）觀點升華三個階段[9]67-68。知識建構教學模式以學生的實踐體驗為基礎，鼓勵學生提出自己的觀點或問題，并在小組和班級兩個層面上展開分享、研討等活動。這一教學模式有助于教師教育課程理實一體化達成融合理論學習和實踐學習的目標，也能滿足師范生的價值訴求。項目教學是學生在教師指導下，以小組形式通過完成一個完整的項目達到學習目的的教學活動[10]，是一種新型的教學模式。項目教學的核心思想是通過呈現(xiàn)真實問題來激發(fā)學生興趣，學生在解決問題的過程中獲取并應用新的知識。與傳統(tǒng)教學模式相比，項目教學法有著鮮明的特點：（1）以教師為主導，教師構建項目要解決的問題，并通過以內(nèi)容為基礎的材料進行指導；（2）以學生為主體，學生是項目的探索者，整個教學過程以學生完成項目為主線；（3）項目來自于開放環(huán)境下的真實問題，具有復雜性，需要學生整合多方面的知識和技能進行創(chuàng)新。項目教學不僅能讓學生在自主探索與實踐中深入地理解概念，獲得更加廣泛和牢固的知識，還可以使學生提高合作、批判、創(chuàng)新、決策等多方面的能力。如果教師教育專業(yè)的理實一體化課程能夠引入知識建構教學、項目教學等教學模式，或者借鑒其理論與實踐優(yōu)勢進行創(chuàng)新，就有可能切實提高課程教學效率和人才培養(yǎng)質量。