賈莎莎

（蘇州幼兒師范高等?？茖W(xué)校，學(xué)前一系，江蘇蘇州 215000）

隨著幼兒教育改革的日益深化，幼兒園課程建設(shè)如火如荼。關(guān)注課程資源開(kāi)發(fā)、弘揚(yáng)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、重視兒童游戲創(chuàng)設(shè)和回歸幼兒真實(shí)生活等主題，無(wú)不彰顯幼兒課程研究的興盛。然而，課程研究繁榮熱鬧景象的背后隱伏著課程評(píng)價(jià)改革的相對(duì)滯后。幼兒園課程改革往往聚焦于課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程形式等方面，課程評(píng)價(jià)盡管是課程實(shí)踐的重要組成部分，是課程建構(gòu)承前啟后的重要一環(huán)[1]，近年來(lái)卻未發(fā)生實(shí)質(zhì)性的變革。落后的評(píng)價(jià)理念和陳舊的評(píng)價(jià)體系為幼兒園課程建設(shè)埋下了隱患，也阻礙了幼兒園課程變革的整體進(jìn)程?；趦和?chǎng)并借鑒教育現(xiàn)象學(xué)理論對(duì)相關(guān)問(wèn)題進(jìn)行研究，有助于幼兒園課程評(píng)價(jià)突破困境并進(jìn)行評(píng)價(jià)體系重構(gòu)。

一、幼兒園課程評(píng)價(jià)的應(yīng)然價(jià)值

課程評(píng)價(jià)作為課程建構(gòu)、生成與發(fā)展的重要環(huán)節(jié)，既是現(xiàn)行課程運(yùn)作的終點(diǎn)，又是新課程的起點(diǎn)，伴隨著課程運(yùn)作的全過(guò)程[2]。幼兒園課程評(píng)價(jià)是幼兒園教育的重要組成部分，有助于了解教育過(guò)程的適宜性、有效性，有利于調(diào)整和改進(jìn)教育工作[3]24，對(duì)幼兒園課程的有效實(shí)施也具有重要的現(xiàn)實(shí)價(jià)值。

（一）幼兒園課程評(píng)價(jià)是制定課程目標(biāo)的指南

課程目標(biāo)決定著課程實(shí)施的走向，課程評(píng)價(jià)又為課程目標(biāo)的制定指明了方向。如果重視結(jié)果性評(píng)價(jià)，教師就會(huì)將課程目標(biāo)聚焦在集體教學(xué)、技能展示等活動(dòng)上；如果關(guān)注過(guò)程性評(píng)價(jià)，教師就會(huì)將目標(biāo)落實(shí)在區(qū)域游戲、行為觀察等活動(dòng)中。課程目標(biāo)和課程評(píng)價(jià)相互銜接使課程實(shí)施過(guò)程形成了一個(gè)完滿的閉環(huán)。以幼兒園美術(shù)活動(dòng)為例，如果課程評(píng)價(jià)者秉承艾斯納本質(zhì)論的思想，倡導(dǎo)以學(xué)科為基礎(chǔ)的美術(shù)教育，主張美術(shù)活動(dòng)設(shè)計(jì)與指導(dǎo)應(yīng)該具有學(xué)科性、順序性、系統(tǒng)化，并以學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)兒童的學(xué)習(xí)成果，那么教師在制定美術(shù)活動(dòng)目標(biāo)時(shí)就會(huì)更加注重活動(dòng)的結(jié)果，比如重視幼兒美術(shù)技能技巧的訓(xùn)練和指導(dǎo)；如果課程評(píng)價(jià)者贊同羅恩菲爾德工具論的觀點(diǎn)，認(rèn)為幼兒藝術(shù)作品是其身心發(fā)展的外在表現(xiàn)，評(píng)價(jià)時(shí)重視考察課程對(duì)幼兒身心發(fā)展的推動(dòng)作用，教師在制定美術(shù)活動(dòng)目標(biāo)時(shí)就會(huì)更加注重活動(dòng)過(guò)程的人文意義和發(fā)展價(jià)值。

（二）幼兒園課程評(píng)價(jià)是選擇課程內(nèi)容的過(guò)濾器

課程內(nèi)容是課程實(shí)施的對(duì)象和載體，生活理念、方法和經(jīng)驗(yàn)等都需要借助課程內(nèi)容傳遞給幼兒。而課程內(nèi)容的選擇是以本土資源為主還是以引進(jìn)材料為重，是以積淀傳承為主還是以創(chuàng)新改進(jìn)為重，這些問(wèn)題都需要借助課程評(píng)價(jià)來(lái)予以厘清。就幼兒園語(yǔ)言活動(dòng)而言，過(guò)去很長(zhǎng)一段時(shí)間，幼兒語(yǔ)言活動(dòng)評(píng)價(jià)的主導(dǎo)傾向是“與國(guó)際接軌”，大多數(shù)幼兒園在選擇課程內(nèi)容時(shí)都向“洋氣”傾斜，語(yǔ)言活動(dòng)中使用的故事、兒歌、音樂(lè)等素材大多來(lái)自域外，致使各類文化舶來(lái)品大行其道。在增強(qiáng)文化自信的時(shí)代召喚下，幼兒課程評(píng)價(jià)導(dǎo)向應(yīng)該是弘揚(yáng)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，幼兒園語(yǔ)言活動(dòng)在選擇內(nèi)容時(shí)應(yīng)更偏重傳統(tǒng)歌謠、歷史典故、神話故事和民間傳說(shuō)。

（三）幼兒園課程評(píng)價(jià)是組織課程實(shí)施的風(fēng)向標(biāo)

同樣的課程方案，由不同的教師組織實(shí)施，其結(jié)果和效果可能完全不同。究其原因，是不同教師對(duì)課程實(shí)施所持的評(píng)價(jià)理念不同。比如，教師和幼兒誰(shuí)是活動(dòng)的中心，積累知識(shí)和培養(yǎng)能力哪一個(gè)是活動(dòng)的主導(dǎo)追求，教學(xué)活動(dòng)是教師高控嚴(yán)導(dǎo)還是學(xué)生自主發(fā)揮……此類問(wèn)題的答案往往與課程評(píng)價(jià)理念和導(dǎo)向有密切關(guān)系。一日生活皆課程，游戲是幼兒園課程的重要組成部分，是幼兒園的基本活動(dòng)。在區(qū)域游戲組織過(guò)程中，課程評(píng)價(jià)的依據(jù)不同，游戲組織形式就會(huì)有云泥之別。如果主張游戲評(píng)價(jià)應(yīng)該側(cè)重孩子的專注程度、堅(jiān)持性和對(duì)規(guī)則的遵守情況，教師就會(huì)為幼兒分配游戲角色，并在活動(dòng)過(guò)程中反復(fù)強(qiáng)調(diào)幼兒要堅(jiān)守崗位，不能亂跑。即便有些孩子不喜歡被指配的角色而百無(wú)聊賴地坐著發(fā)呆，教師也要求他們一直耗到游戲活動(dòng)結(jié)束。如果課程評(píng)價(jià)者主張游戲應(yīng)該是幼兒豐富經(jīng)驗(yàn)、發(fā)揮想象、自由創(chuàng)造的過(guò)程，在評(píng)價(jià)時(shí)強(qiáng)調(diào)孩子的游戲體驗(yàn)、游戲精神和情節(jié)的豐富性，教師就會(huì)致力于推行課程游戲化，把游戲的權(quán)利還給幼兒，使他們真正成為游戲的主人。

（四）幼兒園課程評(píng)價(jià)是選擇課程形式的壓艙石

課程實(shí)施是以預(yù)設(shè)為主還是以生成為重，是鼓勵(lì)園本課程開(kāi)發(fā)還是引用現(xiàn)有經(jīng)典模式，是教師在課程實(shí)施中經(jīng)常面臨的兩難選擇。如果課程評(píng)價(jià)能堅(jiān)持科學(xué)的理念、清晰的思路和明確的指向，教師就會(huì)對(duì)上述問(wèn)題有明確的判斷。與我國(guó)全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)課程模式時(shí)期相比，當(dāng)下幼兒園課程選擇的自主權(quán)較大，不同幼兒園的課程方案建構(gòu)具有多元化、多樣化的特點(diǎn)，既可以吸收各種辦園理念和課程理念，也可以借鑒各種課程形式和實(shí)施方式。在幼兒教育領(lǐng)域頗有名氣的五指課程、游戲課程、瑞吉?dú)W課程、高寬課程、項(xiàng)目課程、蒙氏課程等，其呈現(xiàn)形式和實(shí)施方式都有獨(dú)到之處。教師吸收、借鑒其課程形式依據(jù)什么標(biāo)準(zhǔn)，如何做到兼容并蓄、取百家之長(zhǎng)而不至于將各類課程形式拼接在一起，做成一個(gè)四不像的課程拼盤(pán)，都需要課程評(píng)價(jià)提供定位和確定導(dǎo)向。

（五）幼兒園課程評(píng)價(jià)是了解課程效果的晴雨表

幼兒園課程結(jié)構(gòu)有無(wú)調(diào)整的必要和空間，課程思路是否令人滿意，課程實(shí)施的效果如何，有沒(méi)有切實(shí)促進(jìn)幼兒發(fā)展及教師專業(yè)成長(zhǎng)，這些都需要通過(guò)課程評(píng)價(jià)來(lái)加以確認(rèn)。以幼兒園體育活動(dòng)為例，如果以考察幼兒外顯的情緒狀態(tài)為課程評(píng)價(jià)的重要內(nèi)容，教師在相關(guān)評(píng)價(jià)指標(biāo)的約束下容易將體育活動(dòng)與游戲活動(dòng)混淆起來(lái)，評(píng)價(jià)者也難以對(duì)體育活動(dòng)的效果進(jìn)行科學(xué)估量。為了避免出現(xiàn)這種情況，幼兒園需要結(jié)合《3—6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》和幼兒園體育活動(dòng)的專業(yè)評(píng)價(jià)體系相關(guān)內(nèi)容，及時(shí)調(diào)整課程評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，引導(dǎo)教師全面優(yōu)化運(yùn)動(dòng)時(shí)間、所用器材和活動(dòng)形式，切實(shí)提升幼兒的身體素質(zhì)，進(jìn)而推動(dòng)教師的專業(yè)發(fā)展。

二、幼兒園課程評(píng)價(jià)的實(shí)然困境

課程評(píng)價(jià)在幼兒園課程實(shí)施方面具有多重價(jià)值，卻一直處于邊緣化地位，在實(shí)施中面臨諸多困境。

（一）無(wú)私教育情懷與功利評(píng)價(jià)心態(tài)的沖突

許多幼兒教師擁有“捧著一顆心來(lái)，不帶半根草去”的深厚教育情懷，希望通過(guò)課程實(shí)施全面助力幼兒的成長(zhǎng)與發(fā)展。然而，無(wú)論教育情懷是何等的無(wú)私，幼兒教師在面對(duì)課程評(píng)價(jià)時(shí)常常不自覺(jué)地表現(xiàn)出強(qiáng)烈的功利性?！拔耶?dāng)然希望班級(jí)評(píng)價(jià)等級(jí)更好看，至少不能墊底吧！”“肯定希望孩子的發(fā)展評(píng)價(jià)都是優(yōu)秀啊！”“恨不得他們個(gè)個(gè)是完人，最好沒(méi)短板！”這類愿望肯定在絕大部分幼兒教師的心里盤(pán)旋不已。教師的愿望是樸素美好的，但是要求幼兒“都是優(yōu)秀”“成為完人”，真的是對(duì)幼兒的合理期許嗎？學(xué)界對(duì)此尚存質(zhì)疑：“完人”教育嘗試建立一種標(biāo)準(zhǔn)化的“完人”常模，將鮮活個(gè)體的發(fā)展異化為對(duì)“完人”這一刻板標(biāo)準(zhǔn)的無(wú)限趨近，抹殺了個(gè)體之間的差異，最終導(dǎo)致教育“生產(chǎn)”出無(wú)差別的標(biāo)準(zhǔn)化“產(chǎn)品”。一些幼兒園課程評(píng)價(jià)關(guān)注外在的、顯性的結(jié)果，非?？粗赜變赫J(rèn)知能力的發(fā)展和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的記憶。這種評(píng)價(jià)體系很容易使教師側(cè)重于要求幼兒多識(shí)記、多背誦，指導(dǎo)幼兒大量掌握文化知識(shí)。這一功利性觀點(diǎn)如果用于指導(dǎo)幼兒園課程評(píng)價(jià)將會(huì)帶來(lái)難以彌補(bǔ)的后果：教師將注重幼兒認(rèn)知能力的培養(yǎng)而忽略其情感、社會(huì)性、學(xué)習(xí)品質(zhì)等方面的發(fā)展，從而剝奪了幼兒充分感知世界的可能性。

（二）廣泛參與人員與單一評(píng)價(jià)主體的失衡

幼兒園課程的順利實(shí)施，往往是各方人員共同參與的結(jié)果。以“我們的社區(qū)”這一主題活動(dòng)為例，整個(gè)活動(dòng)涉及幼兒、教師、家長(zhǎng)、社區(qū)工作人員、各類場(chǎng)所服務(wù)員、幼兒園管理者、保健醫(yī)生、門(mén)衛(wèi)、校車(chē)司機(jī)等，不同人員帶著不同的目的并以不同的行為方式參與活動(dòng)，為課程的成功實(shí)施提供了支撐。但是，當(dāng)課程面臨成效評(píng)價(jià)時(shí)，只有觀摩活動(dòng)的幼兒園領(lǐng)導(dǎo)、課程評(píng)價(jià)人員和參與活動(dòng)組織的教師才有發(fā)言權(quán)，其他參與者的評(píng)價(jià)權(quán)往往被無(wú)意識(shí)地忽略或剝奪。此外，活動(dòng)評(píng)價(jià)大多局限于教師預(yù)設(shè)的安全問(wèn)題框架內(nèi)，比如詢問(wèn)幼兒玩得是否開(kāi)心、有沒(méi)有遇到什么問(wèn)題、又是如何解決的之類的問(wèn)題。評(píng)價(jià)主體單一化剝奪了課程非核心參與者的表達(dá)機(jī)會(huì)，很可能使課程評(píng)價(jià)的結(jié)果與課程實(shí)施的實(shí)際效果相距甚遠(yuǎn)。

（三）課程內(nèi)容發(fā)散與評(píng)價(jià)對(duì)象集中的矛盾

如何將教育與兒童的現(xiàn)實(shí)生活密切聯(lián)系起來(lái)，是教育界一直在關(guān)注和思考的問(wèn)題。無(wú)視幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)實(shí)況，閉門(mén)造車(chē)式地建構(gòu)幼兒教育體系，導(dǎo)致所建構(gòu)的幼兒園課程體系缺乏生命力。為了突破以往幼兒園課程體系的局限，近年來(lái)幼兒教育課程資源的開(kāi)發(fā)呈多元化發(fā)展趨勢(shì)，園本課程資源、鄉(xiāng)土資源、本土資源、傳統(tǒng)文化資源的開(kāi)發(fā)與利用，已經(jīng)成為幼兒園課程資源研究和課程建構(gòu)關(guān)注的熱點(diǎn)[4]。在幼兒園課程內(nèi)容選擇隨著課程資源開(kāi)發(fā)不斷拓展的背景下，幼兒園課程評(píng)價(jià)體系依然將重心放在“人”（教師、幼兒）、“事”（游戲、個(gè)別化學(xué)習(xí)、集體活動(dòng)、社會(huì)交往）上，忽視了對(duì)“物”（課程資源、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、材料投放、時(shí)間安排）的價(jià)值的關(guān)注，顯然難以保證評(píng)價(jià)的全面性和系統(tǒng)性。

（四）多彩兒童生命與二元化標(biāo)準(zhǔn)的反差

孩子個(gè)性千差萬(wàn)別、行為千姿百態(tài)，生活豐富多彩，幼兒園課程的實(shí)施，應(yīng)該建立在尊重孩子生命豐富性的基礎(chǔ)上。令人遺憾的是，許多孩子在課程實(shí)施中失去了走向豐富世界的可能性?！八麄兏嬖V孩子：不要用雙手去想，不要用腦袋去做，只要傾聽(tīng)不要說(shuō)話?！盵5]7“他們告訴孩子：去發(fā)現(xiàn)早已存在的世界，而一百種當(dāng)中他們偷走了九十九種?！盵5]7許多幼兒園現(xiàn)有的課程評(píng)價(jià)體系，往往設(shè)置了非黑即白的二元化標(biāo)準(zhǔn)——好與壞、優(yōu)與劣、前與后、快與慢。這種評(píng)價(jià)很容易使本該好奇天真的幼兒在心里一次次修正自我評(píng)價(jià)，在二元對(duì)立中苦苦為自己找尋所謂的正確位置。設(shè)置這種二元化的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的初衷是推動(dòng)幼兒成長(zhǎng)，卻將幼兒置于非此即彼的機(jī)械選擇的漩渦，很容易剝奪他們的童趣和對(duì)成長(zhǎng)快樂(lè)的體驗(yàn)。

（五）靈動(dòng)個(gè)體發(fā)展與僵化評(píng)價(jià)方法的對(duì)立

馬克思主義一貫主張用聯(lián)系、發(fā)展的眼光看問(wèn)題，幼兒園教師也應(yīng)以此為指導(dǎo)看待幼兒在成長(zhǎng)過(guò)程中經(jīng)歷的一切。幼兒園現(xiàn)有課程評(píng)價(jià)體系雖然提倡將結(jié)果性評(píng)價(jià)與過(guò)程性評(píng)價(jià)相結(jié)合，但是在實(shí)際操作過(guò)程中教師還是以結(jié)果性評(píng)價(jià)為主導(dǎo)，過(guò)程性評(píng)價(jià)只在需要時(shí)起到錦上添花的作用。比如，課程評(píng)價(jià)的具體方式依然以教師的主觀判斷為主，缺少幼兒自我評(píng)價(jià)及過(guò)程性評(píng)價(jià)材料的有力支撐。幼兒處于不斷成長(zhǎng)變化中，幼兒的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、思維方式、情緒情感、語(yǔ)言表達(dá)、社會(huì)性等方面隨著他們成熟度的提高而不斷優(yōu)化，今天的“淘氣王”明天可能會(huì)成為紀(jì)律的堅(jiān)定維護(hù)者，此刻的“小靦腆”未來(lái)可能變得勇敢而自信。面對(duì)幼兒發(fā)展的動(dòng)態(tài)性和未來(lái)成長(zhǎng)的種種可能性，幼兒園課程評(píng)價(jià)的方法不該是僵化的，應(yīng)該保持一些靈活性，堅(jiān)持一些發(fā)展性，盡可能多地記錄能反映幼兒成長(zhǎng)真實(shí)性的第一手資料，并依據(jù)這些資料對(duì)課程做出科學(xué)評(píng)價(jià)。

三、教育現(xiàn)象學(xué)視域下幼兒園課程評(píng)價(jià)體系的重構(gòu)路徑

與一般的量化評(píng)價(jià)、質(zhì)性評(píng)價(jià)方法相比，以馬克期·范梅南為代表的教育現(xiàn)象學(xué)強(qiáng)調(diào)探尋教育生活體驗(yàn)?，F(xiàn)象學(xué)家喜歡叩問(wèn)“這一現(xiàn)象的生活體驗(yàn)怎么樣”之類的問(wèn)題，并通過(guò)詩(shī)化的、非概念化的語(yǔ)言來(lái)描述和理解生活，進(jìn)而理解教育生活當(dāng)中的教育現(xiàn)象，反思與教育相關(guān)的主題，為教育者與受教育者的相處增添和諧融洽的氛圍，養(yǎng)成教育智慧。教育現(xiàn)象學(xué)融百家之長(zhǎng)，從胡塞爾、海德格爾、薩特、列維納斯、伽達(dá)默爾、維特根斯坦、范登伯格等現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)大師的思想中汲取哲學(xué)營(yíng)養(yǎng)和方法指導(dǎo)，致力于將人們前反思的教育生活體驗(yàn)追溯到意識(shí)中，讓那些原初的體驗(yàn)如其所是地展示自身，以便人們能從現(xiàn)象學(xué)的角度來(lái)反思這種生活體驗(yàn)的教育學(xué)意義[6]。教育現(xiàn)象學(xué)這種關(guān)注人、關(guān)心人的真實(shí)體驗(yàn)的理論特點(diǎn)，為重構(gòu)幼兒園課程評(píng)價(jià)體系提供了嶄新的視角。

（一）心懷教育關(guān)愛(ài)，評(píng)價(jià)心態(tài)悠然化

列維納斯認(rèn)為“我是他者的人質(zhì)”，強(qiáng)調(diào)“我”與他人之間的倫理關(guān)系，強(qiáng)調(diào)我對(duì)他者的責(zé)任，而這種責(zé)任是由最深意義上的愛(ài)引發(fā)的。倫理現(xiàn)象學(xué)理論主張的“有他故我在”，與笛卡爾的“我思故我在”有著本質(zhì)不同，前者更強(qiáng)調(diào)“我”存在的意義是借由他人的存在反映出來(lái)的。教育現(xiàn)象學(xué)汲取了“他性”的哲學(xué)思想，將教育關(guān)愛(ài)與責(zé)任感視為教育學(xué)的根本條件[7]635。按照馬克斯·范梅南的觀點(diǎn)，教育關(guān)系從某種意義上說(shuō)是一種“替代父母關(guān)系”，因而密切聯(lián)結(jié)教師與幼兒這對(duì)“雙主體”的紐帶，不是義務(wù)或責(zé)任，而是深沉的愛(ài)。這份愛(ài)不是寵愛(ài)更不是溺愛(ài)，而是基于尊重、了解、信任和責(zé)任的教育關(guān)愛(ài)。因此，課程評(píng)價(jià)中的教師不僅是評(píng)價(jià)的主體，更是關(guān)愛(ài)幼兒的“替代父母”。這意味著教師不能冷漠地將幼兒當(dāng)作無(wú)差別的評(píng)價(jià)客體，只是簡(jiǎn)單粗暴地給他們標(biāo)注學(xué)習(xí)等級(jí)，而應(yīng)該對(duì)幼兒飽含情感，關(guān)注每一位幼兒的現(xiàn)實(shí)需要和點(diǎn)滴進(jìn)步。幼兒園課程評(píng)價(jià)要尊重幼兒的個(gè)體差異，相信他們是向上的、向善的，要少用橫向評(píng)價(jià)、多用縱向評(píng)價(jià)，引導(dǎo)幼兒少與他人爭(zhēng)、多與過(guò)去的自己比，要關(guān)注每一位幼兒自身的進(jìn)步。

（二）尊重他人的存在，評(píng)價(jià)主體多元化

現(xiàn)象學(xué)理論主張人需要思考事物作為存在本身是如何向“人”顯現(xiàn)的，要認(rèn)識(shí)到這一“此在”的顯現(xiàn)過(guò)程是動(dòng)態(tài)的而非靜態(tài)的[6]。在現(xiàn)象學(xué)理論家看來(lái)，物是沒(méi)有意識(shí)的，物的存在就是它的本質(zhì)；而人的意識(shí)是無(wú)物的，它自為存在，可以反思自身，一個(gè)人的存在意味著通過(guò)選擇、反思等行動(dòng)來(lái)創(chuàng)造自身的價(jià)值并不斷超越自己[6]。按照這一觀點(diǎn)，幼兒園課程建構(gòu)是在“物”“我”的互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)的，而“我”是多樣性的，課程評(píng)價(jià)也必須堅(jiān)持評(píng)價(jià)主體的多樣性，超越傳統(tǒng)主客二元認(rèn)知的結(jié)構(gòu)[8]。《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》強(qiáng)調(diào)，管理人員、教師、幼兒及家長(zhǎng)均是幼兒園教育評(píng)價(jià)工作的參與者，評(píng)價(jià)過(guò)程是各方共同參與、相互支持合作的過(guò)程[9]12。幼兒園課程評(píng)價(jià)不能單純地以領(lǐng)導(dǎo)的聲音為主旋律，還應(yīng)該尊重教師的評(píng)價(jià)權(quán)，留給家長(zhǎng)發(fā)聲的機(jī)會(huì)，保證其他非核心成員參與課程評(píng)價(jià)的權(quán)利，還要重視幼兒自我評(píng)價(jià)的聲音。

（三）重視生活體驗(yàn)，評(píng)價(jià)對(duì)象經(jīng)驗(yàn)化

胡塞爾提出要“回到事物本身”，關(guān)注人所體驗(yàn)的事物在意識(shí)中的顯現(xiàn)，關(guān)注“生活世界”，即關(guān)注人的體驗(yàn)[8]。課程專家古德萊德認(rèn)為，存在課程分為觀念的、正式的、領(lǐng)悟的、實(shí)施的、兒童體驗(yàn)的五個(gè)層面，其中最重要的層面就是兒童體驗(yàn)到的課程經(jīng)驗(yàn)[8]。這些觀點(diǎn)使我們意識(shí)到，兒童發(fā)展需要以真實(shí)生活為土壤，以其自身經(jīng)驗(yàn)為原料，是在與環(huán)境的互動(dòng)中提升、同化和順應(yīng)的結(jié)果。因此，幼兒園課程評(píng)價(jià)要轉(zhuǎn)變思路，不能單純地以靜態(tài)的認(rèn)識(shí)結(jié)果衡量幼兒的發(fā)展水平，要關(guān)注幼兒生活經(jīng)驗(yàn)的獲得。有位教師在組織科學(xué)活動(dòng)中給幼兒提供了不同材質(zhì)的紙張，請(qǐng)他們按照規(guī)定的操作來(lái)判斷哪些紙是防水的、哪些紙是吸水的。有個(gè)幼兒沒(méi)有按教師的要求用滴管將水滴到紙上，而是把紙折成小船后放到水中，試圖根據(jù)紙船的沉浮情況做出判斷。按照傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)思路，該幼兒的做法是不適宜的，他破壞了教師的既定規(guī)則且耗時(shí)費(fèi)力。如果按照現(xiàn)象學(xué)關(guān)注“生活世界”的觀點(diǎn)調(diào)整評(píng)價(jià)思路，將評(píng)價(jià)重點(diǎn)放在尊重幼兒的活動(dòng)體驗(yàn)和自我認(rèn)知上，評(píng)價(jià)者就會(huì)發(fā)現(xiàn)該幼兒綜合運(yùn)用了關(guān)于沉浮、折紙、問(wèn)題解決的經(jīng)驗(yàn)，其對(duì)比分析和遷移反思能力得到了鍛煉。因此，這名幼兒的做法不僅是合適的，而且是難能可貴的。

（四）目的游離評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)懸置化

斯克里文提出了目的游離的評(píng)價(jià)模式，認(rèn)為“嚴(yán)格按照目的辦事往往會(huì)大大地限制評(píng)價(jià)的范圍及其深遠(yuǎn)的意義”[10]52，進(jìn)而主張教育評(píng)價(jià)不能只從預(yù)期效果出發(fā)，還應(yīng)該關(guān)心游離于目的以外的非預(yù)期效果。這些主張對(duì)幼兒園課程評(píng)價(jià)有重要的反思與借鑒價(jià)值：如果課程評(píng)價(jià)完全服務(wù)于既定課程目標(biāo)，則評(píng)價(jià)近似于按圖索驥，容易忽視課程實(shí)施的生成價(jià)值和幼兒的意外收獲；課程應(yīng)該被理解成為幼兒提供一種成長(zhǎng)機(jī)會(huì)，甚至提供某種“迷失的機(jī)會(huì)”[8]。為了減少既定目標(biāo)對(duì)課程評(píng)價(jià)的干擾，斯克里文提出了“三盲”評(píng)價(jià)法，即計(jì)劃制定者的預(yù)期目標(biāo)與評(píng)價(jià)者、評(píng)價(jià)對(duì)象之間互不通氣，從而保證評(píng)價(jià)不受任何預(yù)期目的影響，盡可能反映出真實(shí)的、全部的效果[11]36。幼兒園課程評(píng)價(jià)也可以借鑒“三盲”評(píng)價(jià)法，評(píng)價(jià)者可以將既定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)“懸置”一旁，讓課程目標(biāo)和評(píng)價(jià)目的暫時(shí)“游離”在活動(dòng)之外，沉下心去觀察真實(shí)的活動(dòng)場(chǎng)景，而不是帶著目標(biāo)去找尋“我想要看見(jiàn)什么”。

（五）嘗試“馬賽克方法”，評(píng)價(jià)方法靈動(dòng)化

幼兒園課程評(píng)價(jià)使用的典型方法有觀察、訪談、作品分析、問(wèn)卷調(diào)查、量表測(cè)查等，要想重構(gòu)幼兒園課程評(píng)價(jià)體系，就必須勇于探索課程評(píng)價(jià)新方法。馬克斯·范梅南曾以“現(xiàn)象學(xué)的方法就是沒(méi)有方法”來(lái)提醒研究者，追尋生活體驗(yàn)的意義不應(yīng)恪守一套固定的程序，而應(yīng)該始終保持好奇、追問(wèn)的態(tài)度[12]36。理想的幼兒園課程目標(biāo)應(yīng)該是激發(fā)并引導(dǎo)幼兒保持好奇、追問(wèn)的態(tài)度，因此在某種意義上課程目標(biāo)是生成的，而不是預(yù)設(shè)的，這在客觀上決定了課程評(píng)價(jià)應(yīng)該重視動(dòng)態(tài)性評(píng)價(jià)而非一味注重靜態(tài)評(píng)價(jià)。動(dòng)態(tài)的過(guò)程性評(píng)價(jià)方法除了常用的質(zhì)性評(píng)價(jià)、表現(xiàn)性評(píng)價(jià)、檔案袋評(píng)價(jià)、蘇格拉底式研討評(píng)價(jià)法等方法，還可以嘗試使用“馬賽克方法”。這是英國(guó)學(xué)者艾莉森·克拉克提出的一種融合了多元方法、多重聲音的方法，該方法把不同的視角結(jié)合在一起，以便教師和兒童共同創(chuàng)造一幅關(guān)于兒童世界的圖景[13]3。艾莉森·克拉克認(rèn)為，幼兒受到語(yǔ)言發(fā)展水平的制約，通常不是通過(guò)言語(yǔ)而是通過(guò)情緒情感、行為反應(yīng)和發(fā)展變化來(lái)“表達(dá)”自己的看法。針對(duì)兒童這一自我表達(dá)特點(diǎn)提出的“馬賽克方法”的可貴之處在于其背后的兒童觀：兒童是自身生活的專家，觀察評(píng)價(jià)應(yīng)凸顯兒童的參與性。采用“馬賽克方法”進(jìn)行課程評(píng)價(jià)，意味著要尊重幼兒的主體性，將評(píng)價(jià)機(jī)會(huì)留給幼兒。比如，“教師拍照”是當(dāng)前幼兒園普遍使用的評(píng)價(jià)方法，采用“馬賽克”法意味著將拍照工具交給幼兒，由他們根據(jù)個(gè)人喜好拍下照片，并以照片為載體與他人分享觀點(diǎn)。這種側(cè)重評(píng)價(jià)方式可以確保幼兒的聲音能得到重視。

幼兒園課程是為了引導(dǎo)幼兒為可能的生活做準(zhǔn)備而開(kāi)設(shè)的，因此課程評(píng)價(jià)不是考核評(píng)優(yōu)而是診斷交流，不是排名次而是經(jīng)驗(yàn)共享，不要文過(guò)飾非而應(yīng)實(shí)事求是[3]24。借鑒教育現(xiàn)象學(xué)理論建構(gòu)的幼兒園課程評(píng)價(jià)體系倡導(dǎo)安全自主的課程氛圍，既有助于激勵(lì)幼兒、教師、家長(zhǎng)和其他非核心參與人員共同參與評(píng)價(jià)，又利于守護(hù)所有課程參與者自由探尋、天真無(wú)畏的勇氣。因此，啟發(fā)評(píng)價(jià)者要借鑒教育現(xiàn)象學(xué)有關(guān)理論，盡可能站在幼兒的立場(chǎng)上，懸置活動(dòng)預(yù)設(shè)目的，優(yōu)化課程評(píng)價(jià)方法，重視幼兒經(jīng)驗(yàn)積累，關(guān)注幼兒個(gè)性化發(fā)展需求，引領(lǐng)他們?cè)娨獾貤釉诔錆M無(wú)限可能的大地上。