羅 楊

(中國華僑華人研究所，北京 100007)

一、華性的層累危機(jī)

華文教育被視為海外華人社會之根，它承載著一種特殊的意識，“是一種文化自覺，海外華人認(rèn)為，如果能夠保衛(wèi)、延續(xù)他們從中國帶來的文化，就能夠保持他們的身份，商業(yè)網(wǎng)絡(luò)也好，風(fēng)俗習(xí)慣也好，社會集團(tuán)也好，宗教集團(tuán)也好，都要依靠這種文化自覺來保護(hù)?！盵1]相較于其他國家華文教育的連續(xù)發(fā)展，柬埔寨的華文教育在當(dāng)?shù)卣误w制的頻繁變動中經(jīng)歷了巨大波折，(1)有關(guān)柬埔寨華僑華人社會發(fā)展的歷史脈絡(luò)，可參見王士錄：《柬埔寨華僑華人的歷史與現(xiàn)狀》，《華僑華人歷史研究》2002年第4期，第49-54頁。從20世紀(jì)五六十年代的200多所華校、5萬多名學(xué)生、千余位老師，到被官方全面禁止；90年代以來，從零開始，在戰(zhàn)爭的廢墟上復(fù)興。[2]它的獨(dú)特歷史使其成為考察海外華人“文化自覺”的特殊窗口。有學(xué)者將柬埔寨華文教育的歷程形容為“馬鞍形”的過程，[3]這條發(fā)展曲線雖然上下波動，一條“直線”卻貫穿始終——從發(fā)軔至今一直面臨“危機(jī)”。無論在其高峰還是低谷，它都有經(jīng)費(fèi)、課室、教材、師資等硬件條件匱乏，以及教學(xué)觀念、質(zhì)量、方法、就業(yè)等更深層次的問題。其他國家華文教育的發(fā)展歷程各異，但很多同樣陷于上述困境，因此，柬埔寨的個案對海外華文教育和海外華人社會研究又具有普遍的參考價值。

本文通過對柬埔寨華文教育從殖民時代到現(xiàn)代的歷史人類學(xué)考察，試圖挖掘華文教育的危機(jī)除了經(jīng)費(fèi)、師資、生源等物質(zhì)性的因素外，它的更深層矛盾是什么？這種深層矛盾又反映出海外華人社會的哪些特點(diǎn)？以及他們所承載的中華文明在異文化中如何調(diào)適自身？

(一)“危機(jī)”的實(shí)質(zhì)與“層累”的歷史

本文所謂的“危機(jī)”，源自大衛(wèi)·艾爾斯(David M. Ayres)的《解剖危機(jī)：1953—1998年間柬埔寨的教育、發(fā)展與國家》(Anatomy of a Crisis:Education,Development,and the State in Cambodia,1953-1998)一書，[4]該書是系統(tǒng)研究柬埔寨教育的開拓性著作。柬埔寨自1953年獨(dú)立以來，經(jīng)歷了5個政權(quán)的更迭，(2)這5個政權(quán)依次是西哈努克領(lǐng)導(dǎo)的民盟時期(1953—1970年)；1970年，朗諾將軍在美國支持下推翻西哈努克政權(quán)，成立高棉共和國(1970—1975年)；紅色高棉建立民主柬埔寨(1975—1979年)；越南侵略并占領(lǐng)柬埔寨(1979—1989年)；90年代初，柬埔寨在國際社會斡旋下逐步恢復(fù)和平，1993年舉行全國大選，柬埔寨王國政府成立，由拉納烈和洪森分別任第一、二首相，1997年，拉納烈被廢黜，1998年舉行第二次全國大選，洪森領(lǐng)導(dǎo)的人民黨獲勝成為第一大黨，柬埔寨進(jìn)入“洪森時代”。每個政權(quán)都對教育進(jìn)行改革，然而，每個時代的教育與華文教育一樣，都面臨經(jīng)費(fèi)、師資、生源等引發(fā)的“危機(jī)”。艾爾斯將柬埔寨教育危機(jī)的源頭上溯至公元9世紀(jì)——吳哥帝國的開創(chuàng)者阇耶跋摩二世確立“神圣王權(quán)”之時。它奠定了君主和僧伽之間的互惠關(guān)系，君主為僧伽提供政治力量的庇護(hù)，僧伽壟斷知識和教育，維護(hù)神圣王權(quán)的觀念和社會階序。法國殖民者為柬埔寨帶來現(xiàn)代教育體系，以及與其傳統(tǒng)的權(quán)力、等級等觀念相悖的一整套現(xiàn)代意識形態(tài)的啟蒙。獨(dú)立以后，政權(quán)更迭頻繁，但所有主政者都有一個共同的目標(biāo)，通過經(jīng)濟(jì)發(fā)展實(shí)現(xiàn)國家的現(xiàn)代化，他們期望教育能夠培養(yǎng)出推動柬埔寨發(fā)展成一個現(xiàn)代社會的人力資源。然而，傳統(tǒng)的“神圣王權(quán)”治國意識形態(tài)又使這些政權(quán)的領(lǐng)導(dǎo)者們認(rèn)為，為國民提供教育是為強(qiáng)化他們自身的統(tǒng)治權(quán)威。現(xiàn)代化的理念通過教育的實(shí)踐，使受教育者不再滿足于只是為統(tǒng)治階層服務(wù)的“人力資源”的定位，他們希望作為現(xiàn)代國家的公民，也有份參與國家的政治生活，但維護(hù)傳統(tǒng)統(tǒng)治權(quán)威的體制又無法完全容納他們。因此，艾爾斯提出，表面上看，柬埔寨教育的問題是經(jīng)費(fèi)、課室、教材短缺，以及師資、生源的質(zhì)量和數(shù)量等，但教育“危機(jī)”的實(shí)質(zhì)是柬埔寨傳統(tǒng)治國理念和政治體制與現(xiàn)代性之間的矛盾。他主張將教育置于更為寬廣和深厚的歷史、文化脈絡(luò)中，并視其為傳統(tǒng)與現(xiàn)代交織的社會關(guān)系的載體。辛西婭·約瑟夫(Cynthia Joseph)和朱莉·馬修斯(Julie Matthews)編輯的《后殖民時代東南亞的平等、機(jī)會與教育》(Equity, Opportunity and Education in Postcolonial Southeast Asia)一書分析了殖民歷史、民族主義和全球化對東南亞各國教育的形塑。[5]本書撰稿人之一莉莉·羅斯·托皮(Lily Rose Tope)在總結(jié)篇中提出“重寫本”(palimpsest)的隱喻性概念，重寫本原指在底稿上一次又一次地重新書寫，以前寫的東西被不完全地抹掉。莉莉認(rèn)為，發(fā)生在重寫本上的書寫、擦除、重寫、覆蓋的過程，形成“層累的歷史”(layering of history)。[6]法國殖民者以肩負(fù)“文明使命”自詡，在柬埔寨推行新的教育模式，導(dǎo)致了柬埔寨教育史上最深刻的變革——佛寺和學(xué)校的分離，使柬埔寨人認(rèn)識到在佛寺的經(jīng)文、戒律等教育之外，還有另外一套知識體系，以及與這套知識體系相匹配的社會觀念和秩序。但殖民主義推行的現(xiàn)代教育是一把雙刃劍，它具有征服和壓迫以及顛覆性革命和自決的雙重力量，后者與柬埔寨爭取獨(dú)立以及獨(dú)立后的民族國家建構(gòu)、民族主義認(rèn)同等聯(lián)系起來。柬埔寨華人對祖(籍)國的認(rèn)同經(jīng)由這套現(xiàn)代教育體系得以啟蒙，同時，他們族群身份、族群意識等的表達(dá)，或者說其“華性”(Chineseness)的表征和實(shí)踐又受到所在國政治經(jīng)濟(jì)體制變遷的影響，使其不斷在改造前代的基礎(chǔ)上“重寫”。所以，莉莉認(rèn)為，通過考察教育的歷史和當(dāng)下實(shí)踐如何表征或壓制各種價值觀、權(quán)力、知識等，能夠呈現(xiàn)出“層累”歷史的復(fù)雜性和多重性，從中窺探東南亞國家的古老傳統(tǒng)如何承載殖民的歷史，又與民族主義和全球化交織。

(二)“重寫”的限度、張力與權(quán)力結(jié)構(gòu)

艾爾斯和莉莉描述的都是東南亞國家主體民族的教育，與之不同的是，華人是身處異國社會之中的少數(shù)族群，華文教育是異文化之中的異文化。這就決定了包括華文教育在內(nèi)的華人社會受制于外部更大的政經(jīng)體制，同時又不可能像艾爾斯和莉莉筆下的主體民族那樣出現(xiàn)政權(quán)顛覆、完全的“重寫”。華人的獨(dú)特處境對于“重寫本”概念的推進(jìn)之處在于，它增加了有關(guān)“重寫”的幅度或者說對于書寫限度的思考。華人社會的發(fā)展歷程是“寫”在柬埔寨這張“底稿”上，后者具有外圍的邊界并且設(shè)置了內(nèi)部的框定格式。

其次，艾爾斯強(qiáng)調(diào)宗教、文化傳統(tǒng)對現(xiàn)代性的穿透力，而莉莉則立足于當(dāng)下對過去的累積性建構(gòu)，然而對于嵌入“他者”之中的華人社會而言，只固守傳統(tǒng)，不與更大的社會變遷相適應(yīng)，就會與之脫節(jié)，從而形成自我封閉的社區(qū)，但若只是追尋求新求變的現(xiàn)代性，最終又會因失去傳統(tǒng)和自我認(rèn)同，逐漸化于當(dāng)?shù)厣鐣畠?nèi)。這種二元對立對于“重寫本”概念的又一推進(jìn)是，既不能只看到先前文本的積淀，又不能僅是一個新版本覆蓋舊版本的過程，“重寫本”是一個持續(xù)與變遷、持續(xù)與更新的復(fù)合體，“歷史既是由變遷構(gòu)成的，但也包含了連續(xù)性”。[7]華人“華性”即其族群性維持的關(guān)鍵在于處理傳統(tǒng)和現(xiàn)代性之間競爭性需求的張力，這是關(guān)于“重寫本”書寫幅度探討的又一維度。

從艾爾斯和莉莉的敘述中可見，“重寫”的主體和能力實(shí)則是一種權(quán)力結(jié)構(gòu)?！霸谶@種結(jié)構(gòu)中，控制知識的人處于頂端，擁有合法知識的人處于中間，獲得知識的人處于底部?！盵8]柬華兩族自歷史上就形成了“柬人政治—華人經(jīng)濟(jì)”的社會結(jié)構(gòu)，[9]華人是柬埔寨國內(nèi)經(jīng)濟(jì)實(shí)力最強(qiáng)的族群，傳統(tǒng)的“夷夏”觀念又使他們具有文化上的優(yōu)越感，商人和知識分子因此成為華人社會中經(jīng)濟(jì)和文化上的精英階層，他們有能力并希望將自身“寫入”柬埔寨的歷史中。所以，知識的權(quán)力結(jié)構(gòu)與華人社會的階層結(jié)構(gòu)互為表里，而階層的權(quán)力競爭與合作，同樣限定著“寫作”的幅度，這是對“重寫本”概念的第三層推進(jìn)。

基于筆者近年來在柬埔寨的多次田野調(diào)查，在方法論上借助上述對“重寫本”概念的推進(jìn)，本文從“層累”的視角考察柬埔寨華文教育的“危機(jī)”。此處的“層”一方面是歷史的層次，另一方面是社會的階層。“層累”(layering)被視為動態(tài)的過程，隨著時間序列的橫向延伸，縱向的階層結(jié)構(gòu)隨之變化，危機(jī)正是生成于二者交匯的事件。艾爾斯對柬埔寨教育解構(gòu)的啟發(fā)之處在于，他指出了教育危機(jī)的根源在于觀念與權(quán)力的競爭。在觀念層面，柬埔寨華文教育其實(shí)反映的是華人對外如何在他國定位自身，對內(nèi)如何凝聚，內(nèi)外的拉鋸使華人對于華文教育究竟該怎么辦產(chǎn)生了不同的看法；不同的精英階層定義“華性”的話語權(quán)則通過在華社權(quán)力結(jié)構(gòu)及華文教育場域里的競爭來體現(xiàn)。從長時段的眼光觀之，“層累”的軌跡便是“重寫本”的“書寫”過程，“書寫”的內(nèi)容即為“華性”[10]的載體。通過運(yùn)用“重寫本”的理論框架，解構(gòu)柬埔寨華文教育的危機(jī)，本文進(jìn)而探討在海外華人社會中，不同的精英階層在何種歷史條件與社會結(jié)構(gòu)中崛起并主導(dǎo)重寫“華性”的概念，華性的內(nèi)涵變化實(shí)為海外華人社會的變遷圖式。

二、危機(jī)的生成

1929年，民國政府南洋教育文化事業(yè)部“因感覺南洋教育問題之切要”，[11]由暨南大學(xué)召集了一次“南僑教育會議”，集中討論南洋華僑教育出現(xiàn)的危機(jī)。其中，最為根本的問題是與此時國家的統(tǒng)一相悖，南洋的華文教育缺乏一個統(tǒng)一而明確的定位。究其原因，主要是地方觀念在南洋華僑心中根深蒂固，它雖然一定程度上刺激了各個地域社團(tuán)或幫會各自興辦學(xué)校，但是，“廣東人的學(xué)校，福建人很少出錢，福建人的學(xué)校，廣東人很少出錢；福建人很少進(jìn)廣東人的學(xué)校讀書，廣東人也很少進(jìn)福建人的學(xué)校讀書?！薄八麄儾恢?，什么廣東，福建，海南，潮州，都不過是祖國行政區(qū)域上的劃分，來到海外，統(tǒng)稱華僑?！盵12]這也說明，華校的實(shí)際控制權(quán)在各個地域社團(tuán)或幫會手中，在柬埔寨，“校址選定、立案以至于其他政府手續(xù)問題由幫長負(fù)責(zé)”。[13]但這一時期幫長由法國殖民者而非民國政府任命，后者無法通過牽制各幫僑領(lǐng)來實(shí)現(xiàn)對包括華校在內(nèi)的整個海外華人社會的管控。這種地域分化顯然不容于統(tǒng)一的民族國家，因而成為這一時期華文教育的最大“危機(jī)”。

(一)分立的幫派與統(tǒng)一的民族國家

華人社團(tuán)的地域分化在柬埔寨受法國殖民統(tǒng)治之前已初具雛形。初來柬埔寨的華人移民多是農(nóng)民，來此地后或繼續(xù)務(wù)農(nóng)，種植經(jīng)濟(jì)作物售賣，或轉(zhuǎn)而經(jīng)商，他們遠(yuǎn)在中華帝國的皇權(quán)之外，也缺乏“士”這個文人階層，其社會組織是依靠各自祖籍地的神明力量。上述柬埔寨的傳統(tǒng)教育跟宗教和政治的直接聯(lián)系，使具有自身“大傳統(tǒng)”的華人移民無法融入當(dāng)?shù)氐淖诮?、政治和教育體系，反之，他們?yōu)榱恕皞飨慊稹薄芭聰喾N”“被番化”，通過分廟，將各自信奉的地域神靈的香火移植到異國他鄉(xiāng)，通過辦學(xué)，因地域神廟而凝聚起來的移民群體將自身的文化傳統(tǒng)傳給子孫后代，使華人社會的“香火”不至于湮沒在異文化之中。這股香火脫胎于中華文化母體，扎根于異域，所以神廟里的教育既教授忠孝節(jié)義、仁義禮智等儒家文化，也傳授記賬、寫信等適應(yīng)當(dāng)?shù)厣鐣娴闹\生之道。法國殖民者為了管制便利和經(jīng)濟(jì)利益，不希望當(dāng)?shù)厝A人同化入柬埔寨社會，采取分而治之的羈縻政策，按照地域來源和方言群將華人分為潮州、廣肇、福建、客家、海南五幫，通過對各幫幫長的任命和控制，實(shí)現(xiàn)對華人社會的間接統(tǒng)治。這種分治策略和間接統(tǒng)治為華文教育在異國他鄉(xiāng)創(chuàng)造了發(fā)展空間，各幫都興辦自己的學(xué)校，同時也為日后的“危機(jī)”埋下伏筆。

南洋華僑支持革命有功，使他們成為中華民國這個新興民族國家的組成部分，如何破除地域分化，維系這個居于異國的龐大群體對“中華民國”的統(tǒng)一認(rèn)同，此時成為民國政府解決華文教育“危機(jī)”的關(guān)鍵。1947年，中華民國在金邊設(shè)立領(lǐng)事館，對柬埔寨華僑而言，這使得陌生而遙遠(yuǎn)的“祖國”在當(dāng)?shù)赜辛艘粋€具象的代表。次年，民國政府即向法國當(dāng)局提議，在首都金邊，取消原來由潮州、廣肇、福建、客家、海南五大幫會聯(lián)合組成的“五幫公所”，代之以“中華理事會館”，因?yàn)椤胺▏鴮τ≈A僑的分幫管理，實(shí)有分化華僑團(tuán)結(jié)的企圖，且與我領(lǐng)事館職權(quán)沖突”。[14]實(shí)際上，更名后的幫會運(yùn)行體制并未改動，但重要的一點(diǎn)在于，正、副理事長的人選從法國當(dāng)局任命，變?yōu)楸仨毥?jīng)過駐柬民國領(lǐng)事館的批準(zhǔn)。在各省份，原來的各幫也自行聯(lián)合，組織新的中華理事會，理事長人選也須民國領(lǐng)事館同意后任命。另一方面，民國政府促使各幫將原本公立私辦的學(xué)校收回公辦，成立“校董會”主持學(xué)校事務(wù)，經(jīng)費(fèi)從自負(fù)盈虧變?yōu)樾６瓡?fù)責(zé)籌措，校長由校董會遴選。

(二)以“商民”為主體的權(quán)力結(jié)構(gòu)

從上述對社團(tuán)和學(xué)校的改革，可見民國政府在政治上走的是“上層路線”，并未對柬埔寨華僑社會業(yè)已形成的結(jié)構(gòu)、組織方式、運(yùn)行機(jī)制等進(jìn)行徹底變革，而是在此基礎(chǔ)上，通過影響僑領(lǐng)，進(jìn)而動員整個僑社。這種路線與民國政府對柬埔寨華僑社會的認(rèn)識和定位密切相關(guān)。民國政府對柬埔寨僑社調(diào)研的多份報告均對當(dāng)?shù)厝A僑在商業(yè)上的實(shí)力印象深刻，在民國政府看來，這是“一個單純的商業(yè)社會”，[15]“現(xiàn)代智識仍低”，“知識落后”，[16]所以它所依靠和管理的主體都是商人群體，它試圖牽制住的社團(tuán)和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層——理事會和校董會均由“商民大會”選舉產(chǎn)生。所謂“商民”即是有營業(yè)執(zhí)照的人，商民根據(jù)自身店鋪所在的地段好壞具有不同的等級地位，[17]在幫會中也有輕重不同的話語權(quán)。這埋下兩個伏筆：其一，商人基于經(jīng)濟(jì)實(shí)利的價值觀，究竟在多大程度上以及以何種方式，能夠與民國政府對海外僑社的期待和治理相符；其二，商人成為華人社會的精英階層，經(jīng)濟(jì)實(shí)力強(qiáng)的商人則是主體中的主體，實(shí)則是將知識分子、農(nóng)民、工人等其他階層邊緣化。

恰是這兩個伏筆，導(dǎo)致民國政府并未徹底解決上述華文教育的“統(tǒng)一而明確的定位”危機(jī)。首先，民國政府在柬埔寨僑校中大力推行國語教育，之前各幫開辦的學(xué)校用各自方言教學(xué)，使得彼此在語言上都無法溝通，更遑論全柬華校的統(tǒng)一。國語教學(xué)運(yùn)動的更重要目的在于，以此打破根深蒂固的幫界觀念，形成一致的國家認(rèn)同。例如，磅湛市培華學(xué)校，原本內(nèi)部分為潮瓊福和廣肇惠兩派，各自聘請教師，分別在一棟樓的樓上和樓下課室教學(xué)，經(jīng)宣教后，摒除幫界成見，統(tǒng)一校政。[18]然而，合并風(fēng)潮后不久，很多學(xué)校再度分立。幫界觀念難以用“國家”概念破除的根源之一，在于幫界同時是經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的分界。例如，在金邊，潮州人主要從事商業(yè)貿(mào)易，廣東人擅長手工業(yè)、建筑業(yè)，海南人在食品行業(yè)占主導(dǎo)，福建人傳統(tǒng)上經(jīng)營布料、書局，客家人開咖啡店、擺水果攤。各個省份的華商從事的經(jīng)濟(jì)行業(yè)也有分工。[19]商業(yè)領(lǐng)域的分化和競爭，使得商人的認(rèn)同難以被民國政府用文化運(yùn)動的方式統(tǒng)一起來并與之契合。

這就導(dǎo)致了華文教育的第二個問題，即華校內(nèi)部的管理體制問題。公立僑校的管理權(quán)在商民大會選舉產(chǎn)生的理事會和校董會手中，它們內(nèi)部的等級是，校董會須受理事長和理事會的指揮監(jiān)督，遇到困難或糾紛，理事長和理事會可以干涉或處理。校董會負(fù)責(zé)選聘校長，但校長的人選必須事先獲得理事長的同意，才能提校董會通過。校長負(fù)責(zé)選聘教師，但校長物色的人選必須先獲得校董會同意，才敢正式提名。從這套等級關(guān)系可見，商人才是僑校的領(lǐng)導(dǎo)階層，他們往往根據(jù)自身的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)和價值判斷選擇校長和教師，上述“南僑教育會議”上飽受詬病的校董會干涉學(xué)校教學(xué)事務(wù)的問題，依然未能解決。民國政府也曾試圖將知識分子階層納入華文教育的領(lǐng)導(dǎo)層中，例如，在每個校董會下面設(shè)有一個“教育促進(jìn)顧問委員會”，由當(dāng)?shù)氐慕逃龑＜乙约拔幕缛耸拷M成，但華校的層級結(jié)構(gòu)使其無權(quán)發(fā)揮實(shí)質(zhì)作用。金邊的中華理事會館下設(shè)“華僑教育會”，民國政府希望以金邊為中心，各省市的僑校教師都能夠加入，使其成為統(tǒng)領(lǐng)全柬華文教師的社團(tuán)，然而，教師們并未普遍參與，“未形成全柬華僑教育界的團(tuán)結(jié)”。[20]

這一時期，柬埔寨華文教育的危機(jī)源于商人是華社內(nèi)部治理的主導(dǎo)階層，及其對華文教育為經(jīng)商服務(wù)的定位。幫界與經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的劃分重合，使其難以與民國政府對海外華社的統(tǒng)一期待相符，實(shí)利導(dǎo)向下的華文教育又無法形成凝聚共同體的族群意識。

三、危機(jī)的轉(zhuǎn)化

1956年，柬埔寨華人社會發(fā)生了兩件具有轟動效應(yīng)的事件，其一是周恩來總理訪問柬埔寨，其二是“課本之爭”，(3)有關(guān)民國時期東南亞華文教育的教材問題，參見錦恩：《民國時期華文教育本土化探析——以國語文教材的編寫為視角》，《華僑華人歷史研究》2014年第3期，第51-58頁。金邊的潮州、廣肇惠、福建等幫的華校學(xué)生在報紙上強(qiáng)烈要求更換臺灣正中版教材。這兩件大事互為應(yīng)和，分化了華校的領(lǐng)導(dǎo)階層——理事會和校董會，原先的階層結(jié)構(gòu)在歷史的進(jìn)程中顛倒。橫縱兩軸的變化交錯，使華文教育在解決前代“危機(jī)”的基礎(chǔ)上“重寫”。

(一)周總理來訪與課本之爭

1955年，周恩來總理和西哈努克在亞非會議上會面，共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)的新中國和柬埔寨的關(guān)系由此變化。“周恩來總理是第一位踏上柬埔寨國土的新中國領(lǐng)導(dǎo)人，對于幾十年甚至上百年如浮萍般生活在柬埔寨的華人來說，這就是一次‘親人’對曾經(jīng)被遺忘的‘舊人’的探望?！薄傲璩恳稽c(diǎn)多，周恩來總理才在西哈努克的陪同下，坐著敞篷車慢慢駛出皇宮，同等候在外的華人、華僑和柬埔寨民眾見面。我當(dāng)時大聲呼喊著‘周總理’，千萬聲‘周總理’匯集成巨響傳遞給遠(yuǎn)處的周恩來總理。那天沒有人覺得累，沒有人能睡得著，即使整個晚上在皇宮外面等待周總理都可以?！盵21]與皇宮前的熱鬧形成鮮明對比的是，一些舊派的僑領(lǐng)此時正被孤立在僻靜的山里，一位老華僑回憶：“我的爸爸是國民黨，是當(dāng)?shù)氐囊粋€僑領(lǐng)，也是學(xué)校的校董，周總理來的時候，我的爸爸和那些老爺們被抓去馬德望珠山住了一個禮拜，因?yàn)樗麄兊乃枷氲膯栴}，怕搞什么陰謀?！?956年，在中、柬政府推動下，中國派出“經(jīng)濟(jì)代表團(tuán)”駐扎金邊，與柬埔寨華僑中擁護(hù)新中國的力量建立起聯(lián)系。

就在周總理訪柬的同年，新派知識分子創(chuàng)辦《棉華日報》，一出刊便相繼刊登了“端華中學(xué)三百數(shù)十位學(xué)生聯(lián)名寫信給校董會，要求改換教科書”“民生中學(xué)數(shù)百位同學(xué)聯(lián)名上書校董會，懇切陳詞要求改換課本”“廣幫四百學(xué)生要求換課本”“錯誤百出的‘正中’課本”等一系列文章。課本之爭，實(shí)質(zhì)是對“祖國”的認(rèn)識和認(rèn)同差異。爭論的焦點(diǎn)之一即正中課本的歷史觀、地理觀、民族觀等不再符合新的時代和祖國的新變化。更值得注意的是，在學(xué)生請?jiān)负?，有?shù)百位署名“普通僑民”和來自各行各業(yè)的“工友”聯(lián)名登報支持學(xué)生訴求，甚至理事會和校董會中的一些僑領(lǐng)也公開表示支持更換課本。他們首先建議召開“聯(lián)席會議”討論解決課本問題，“因?yàn)閷W(xué)校是僑幫大眾輸財出力而創(chuàng)設(shè)，是個神圣的教育機(jī)構(gòu)，一定要以公意為歸依，幫眾有權(quán)參與課本研究工作，也有出席聯(lián)席會議之義務(wù)?！盵22]倘若理事會和校董會不同意召開聯(lián)席會議，他們則要求召開“幫民大會”，動員華社全體參與。從“商民大會”到“幫民大會”，僑校的領(lǐng)導(dǎo)基礎(chǔ)擴(kuò)大或者說是轉(zhuǎn)變了。在外部的影響和動員下，理事會和校董會內(nèi)部也產(chǎn)生分化，一些舊派僑領(lǐng)轉(zhuǎn)變認(rèn)同，至1956年，柬埔寨僑校的校董會多由擁護(hù)新中國的新派人士組成，[23]校長和教師也更換為更加“進(jìn)步”的青年一代。

(二)知識分子階層的崛起及其對僑社的改革

僑校從理事會和校董會管轄下的教育機(jī)構(gòu)，崛起成為這一時期引領(lǐng)華社意識形態(tài)的中心，原本被邊緣化的知識分子階層是實(shí)踐這種意識形態(tài)的主導(dǎo)。上述50年代改弦易幟的端華、民生等學(xué)校，成為全柬華校的“領(lǐng)頭羊”，它們負(fù)責(zé)每所華校的教師分配，培養(yǎng)出一屆又一屆“愛國進(jìn)步”的青年，再分散至全國各地，教育和動員當(dāng)?shù)厝A社。例如，桔井市中山學(xué)校每年春節(jié)期間舉辦的“懇親游藝會”在華人社會中名噪一時。它的源起是為了籌款擴(kuò)建課室，舊派把持的校董會將這個難題扔給新派的青年教師們，對缺乏經(jīng)濟(jì)實(shí)力的后者而言，這是“最艱苦最關(guān)鍵的一次考驗(yàn)”，也事關(guān)他們“今后在僑社中的威信”。[24]他們廣泛動員全校老師、學(xué)生、校友、當(dāng)?shù)仄渌嗄杲M織，“體力不支時，相互注射維他命維持體力”，[25]演出的《雷雨》《家》《白毛女》等不僅吸引了桔井的華僑，周邊縣鄉(xiāng)甚至金邊和其他省份的華僑都前來觀看。對于平日里同樣沒有什么文娛活動的廣大僑胞來說，參加和觀看體育比賽，尤其是籃球和乒乓球賽，也成為華社的一時新風(fēng)尚。20世紀(jì)60年代，柬埔寨華人社會共成立了31個體育會，其中29個成立于1956年周恩來總理訪柬之后，其他省份共有53個體育會，[26]成員主要是華校師生、報社的文化界人士和工人，“領(lǐng)導(dǎo)都是年青的僑領(lǐng)”。[27]1956年創(chuàng)刊的《棉華日報》迅速成為柬埔寨最大的華文報紙，股東遍及全境，每天上午在金邊面世，下午便能發(fā)送到全國各地。

舊派的理事會和校董會已在新的意識形態(tài)話語中被邊緣化，僑校的領(lǐng)導(dǎo)階層下沉至以師生為主體。后者以華校為中心，通過游藝會、體育會、報紙等構(gòu)建起華社新型的組織方式和聯(lián)系渠道，它們不再基于商業(yè)的競爭與合作，根深蒂固的幫派之爭、地域觀念在一定程度上得以消弭，其根源在于，這一時期，進(jìn)步青年通過他們的組織和聯(lián)系，將一種新的文化觀念和國族認(rèn)同成功根植于僑社民眾之中。例如，“對于很少有機(jī)會娛樂的廣大僑胞來說，游藝會給節(jié)日增添了健康的文娛素材，僑胞們因而大力支持它，為它效力，這就是團(tuán)結(jié)僑社，產(chǎn)生共識的平臺?！盵28]“我至今對《白毛女》劇中‘舊社會把人變成鬼，新社會把鬼變成人’的臺詞記憶猶新?！盵29]通過這種“新”“舊”的轉(zhuǎn)變，華校乃至于當(dāng)時的僑社，都對新中國保持高度的甚至是唯一的認(rèn)同，“當(dāng)時柬埔寨的僑民教育，可以說比國內(nèi)的還要好，因?yàn)閹熒加幸环N殉道的精神?！薄拔辶甏逃绞剿囵B(yǎng)出來的華僑學(xué)生，都視能回國升學(xué)為第一愿望，當(dāng)老師次之，從事商業(yè)活動者則被視為一種落后的思想行為?！盵30]此時柬埔寨華僑社會似乎不再是一個“純粹的商業(yè)社會”，它具有了類似于中國傳統(tǒng)四民社會的“士”這個階層和自身的“大傳統(tǒng)”，甚至端華學(xué)校當(dāng)時已計劃開辦柬埔寨華人自己的大學(xué)。

在1929年召開的那次“南僑教育會議”上，有人指出，南洋教育失敗的根源在于“社會的不需要”，解決教育危機(jī)的關(guān)鍵是重新定位教育本身，“教育的目的不僅備社會需要的供給，還要把社會的需求能力提高、改良、增進(jìn)、滋長。若僅以供給社會的需要為教育，最終的極端，則教育之所以為教育，不過是需要的奴隸。故必能改進(jìn)社會的需要，始可謂之進(jìn)化的教育、創(chuàng)造的教育、神圣的教育?！睋Q句話說，是將教育置于“社會”的頂端，使其引領(lǐng)社會的發(fā)展，還是把它放在“社會”之底，被動地滿足后者的需要。民國時期華文教育的這一危機(jī)在新的時代有了轉(zhuǎn)機(jī)，它隨新階層的崛起而被置于社會之頂。

知識分子對華文教育的定位是，華校教育的目的首先是思想教育，崇正學(xué)校的一位老校長說，“我們教育孩子，最主要在思想方面，一定要給孩子們懂得什么是禮儀，有的華校的校訓(xùn)從創(chuàng)立之始就是‘禮義廉恥’，我們中華的傳統(tǒng)觀念不可以丟?！焙芏嗬辖處熣J(rèn)為現(xiàn)在華校的風(fēng)氣不如五六十年代，那時“學(xué)生作風(fēng)正派，愛學(xué)習(xí)，愛勞動，守紀(jì)律，當(dāng)時從金邊以至各省縣鄉(xiāng)的僑校，絕大多數(shù)是校風(fēng)嚴(yán)肅”。[31]其次，華文教育是以華語為載體傳授知識，作為除柬文課以外一切學(xué)科的教學(xué)媒介語，這是如今柬埔寨華文教育與東南亞其他大多數(shù)國家華文學(xué)校的不同之處，[32]正是這一時期僑民教育的歷史遺緒。如一位老教師所說：“我們是正規(guī)的華文教育，不是只教說話，還要教文字，說話只是配合，我們有語文、數(shù)學(xué)、歷史、地理，主次不能倒置，變說話課了?！边@種知識是與上述的思想相配合，是為了明理，而不是淪為實(shí)用，“教育不是商業(yè)行為，學(xué)校的職責(zé)是教育培養(yǎng)造就人才，不是企業(yè)公司的生產(chǎn)銷售盈利?！薄安荒芤赃@門學(xué)科流不流行、實(shí)不實(shí)用來選擇該不該教。”華商們卻認(rèn)為，“現(xiàn)有僑校都過分重視正規(guī)教育，學(xué)生竟無一技之長。教授簿記及打字兩種，至少在原則上是相當(dāng)正確的?！盵33]知識分子階層以華校為節(jié)點(diǎn)構(gòu)建的統(tǒng)一的文化網(wǎng)絡(luò)，彌合了華商階層基于經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域劃分而形成的地域分化，解決了前一階段華文教育的分裂危機(jī)，但是，在實(shí)現(xiàn)這一“轉(zhuǎn)機(jī)”的同時，包含了文化/經(jīng)濟(jì)的不同取向?qū)?dǎo)致的教育“危機(jī)”。

四、危機(jī)的再生

1970年，親美的朗諾將軍發(fā)動政變，柬埔寨分為“一國兩區(qū)”，朗諾統(tǒng)治區(qū)內(nèi)雖然借助華商維系經(jīng)濟(jì)，但對華人文化尤為排斥，關(guān)閉華校、報社，華人甚至不敢當(dāng)眾講華語，華人的族群性完全隱沒于經(jīng)濟(jì)活動中。1975年至1979年紅色高棉統(tǒng)治期間，宣稱柬埔寨只允許存在“一個民族、一種語言”，華人被劃定為經(jīng)濟(jì)上的資產(chǎn)階級、非我族類的異族、有文化的知識分子，華人社會被紅色高棉政權(quán)強(qiáng)行打散，強(qiáng)迫同化，階層分化不復(fù)存在，華文教育徹底中斷。

20世紀(jì)70—90年代柬埔寨的內(nèi)亂使華人社會內(nèi)部的階層重組。華人知識分子在紅色高棉統(tǒng)治期間被大量屠殺，商人因其更強(qiáng)的適應(yīng)性在戰(zhàn)后重新成為主導(dǎo)華人社會的精英階層。商人階層在地域和行業(yè)的歷史分化基礎(chǔ)上，融入了時間之軸“寫入”的新“層次”。(4)對于內(nèi)亂后柬埔寨華商經(jīng)濟(jì)的研究，參見李紹輝：《20世紀(jì)80年代以來老撾、柬埔寨華人社會發(fā)展探析》，《南洋問題研究》2010年第2期，第66-67頁；莊國土、王望波：《東南亞華商資產(chǎn)的初步估算》，《南洋問題研究》2015年第2期，第10-12頁。內(nèi)戰(zhàn)期間，一部分人被紅色高棉政權(quán)趕進(jìn)森林，在強(qiáng)迫同化政策下，一些人徹底放棄華人的族群認(rèn)同，加之華文教育中斷了20年，內(nèi)戰(zhàn)后他們被斥為“沒有文化”的華商。另一部分人在戰(zhàn)時逃往西方國家，柬埔寨基本恢復(fù)和平后，仍對柬埔寨懷有認(rèn)同的一些人從海外帶著積累的資本回歸，跟從森林里出來、依然保有華人認(rèn)同的人結(jié)合，這兩類人構(gòu)成現(xiàn)今柬埔寨華人社會中經(jīng)濟(jì)實(shí)力最強(qiáng)的群體。但是，不同的人生經(jīng)歷使他們之間也有隔閡。從海外回歸的人認(rèn)為那些被趕進(jìn)森林的人“沒有跟外面的世界接觸，眼界不一樣，做的生意也不一樣”，他們回歸后多從事銀行、房地產(chǎn)等更為“現(xiàn)代”的行業(yè)，而從森林里出來的華人多是靠傳統(tǒng)的邊境貿(mào)易等再次發(fā)家。從事“現(xiàn)代”行業(yè)的華商跟近年來從中國大陸來的投資者聯(lián)系緊密，買地、貸款等商業(yè)行為使他們結(jié)成利益共同體。商人階層進(jìn)一步分化為“沒有文化的”“從森林里出來的”“從海外歸來的”“從中國大陸來的”。

(一)社團(tuán)的“一元”與“多元”競爭

精英階層的復(fù)雜分化使戰(zhàn)后的華文教育出現(xiàn)新的“危機(jī)”。戰(zhàn)后的柬埔寨華人社會有一個突出特點(diǎn)，全柬華人只有一個社團(tuán)——柬華理事總會，表面上延續(xù)了上一個時代知識分子們建構(gòu)起來的華社“統(tǒng)一性”。[34]華人社會嵌套于柬埔寨本土社會之中，作為一個20世紀(jì)90年代末才徹底恢復(fù)和平發(fā)展的國家，無論在柬人還是在華人眼里，城鄉(xiāng)、貧富之別基本等同于首都金邊和其他省份的二分。當(dāng)時柬埔寨華人約有40萬，其中25萬聚居在金邊。這使得金邊和其他省份的社團(tuán)在組織結(jié)構(gòu)上有所差異。金邊的柬華理事總會卻又延續(xù)了殖民時代以降的地域分化傳統(tǒng)，下轄潮州、廣肇、福建、海南、客家五大會館，潮州會館實(shí)力最強(qiáng)，因?yàn)榧砥艺A人90%祖籍潮州。五大會館先后恢復(fù)了戰(zhàn)前自身創(chuàng)辦的華校，(5)這5所華校分別是：潮州會館的端華學(xué)校、廣肇會館的廣肇學(xué)校、福建會館的民生學(xué)校、客屬會館的崇正學(xué)校，以及海南會館的集成學(xué)校。這5所華校占據(jù)了柬埔寨華文教育的半壁江山，尤其是潮州會館開辦的端華學(xué)校，是中國境外最大的華文學(xué)校，學(xué)生近2萬人，老師千余人，約占全柬師生總數(shù)的20%。金邊這5所代表性的華校名義上屬于柬華理事總會，但實(shí)質(zhì)上從產(chǎn)權(quán)到管理完全隸屬于5個會館，地緣屬性鮮明。各個省份因華人人數(shù)總體較少，加之相同地緣的群體往往聚居在同一地，所以在各省份華人聚集的地方通常只有一所華校，通過當(dāng)?shù)丶砣A理事總會的分會接受柬華理事總會的統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)。柬華理事總會與金邊和各省份的社團(tuán)及其所屬華校，分別形成了會館的多元化管理與總會—分會一元化垂直管理的兩種關(guān)系模式。

雖然對于華校來說，現(xiàn)實(shí)經(jīng)營中“市場競爭力和招生問題”遠(yuǎn)比“身份與文化認(rèn)同的傳承培養(yǎng)”更需要獲得關(guān)注，過于強(qiáng)調(diào)華校的地緣屬性會限制生源，進(jìn)而影響學(xué)校和會館財務(wù)收支，[35]但對于華校的領(lǐng)導(dǎo)層而言，社團(tuán)體系內(nèi)的多元與一元競爭、地緣社群之間的聲望競爭始終存在，這是他們改革華文教育的動力，同時也是其掣肘。例如，五六十年代的課本之爭再次出現(xiàn)。柬華理事總會希望對下屬會館、分會及其學(xué)校實(shí)行垂直的一元化管理，在華文教育方面提出“統(tǒng)一教材、統(tǒng)一課綱、統(tǒng)一考綱”。發(fā)行華校的課本是柬華理事總會的重要收入，更是它“統(tǒng)一”領(lǐng)導(dǎo)的象征。它要求全柬華校必須使用總會印發(fā)的課本，華校在申請總會的基金贊助時，總會首先檢查他們是否購買總會的課本。[36]對于不服從“一元化”領(lǐng)導(dǎo)的華校，總會除了在基金贊助上予以“還擊”外，還會在作文比賽的獲獎名額、外來援助師資的分配等方面進(jìn)行“打壓”。華文教育的管理體制，使它的改革很容易演變?yōu)樯鐖F(tuán)政治和地緣競爭。

(二)新老僑對華文教育的不同定位

除了“一元”和“多元”的競爭以外，華商階層對華文教育的不同定位，使其產(chǎn)生更深層次的分裂“危機(jī)”。現(xiàn)任柬華理事總會會長是一位“從海外歸來的”華商，他曾在華校的結(jié)業(yè)典禮上說，“現(xiàn)在已不是祖父那種‘穿條短褲過番，不識字也能發(fā)財’的時代，也不是父親那個‘能記幾條中文帳就能做大生意’的時代；現(xiàn)代的市場行銷，工商管理，國際貿(mào)易，電子資訊都非現(xiàn)代知識不可，我們的子女不單要學(xué)中文教育，也應(yīng)受柬文教育，還要接受西方的先進(jìn)教育。”正是在這種理念指引之下，他提出以柬華為名，建立一所理工大學(xué)，設(shè)立紡織工程、機(jī)械工程、計算機(jī)科學(xué)與技術(shù)等專業(yè)，以英文和柬文為主授課，面向柬埔寨學(xué)生招生。與此同時，潮州會館的會長提出建立“端華大學(xué)”，他是“從森林里出來的”。憑借“端華”的歷史招牌，潮州會館在很短的時間內(nèi)募集到柬埔寨以及分布在西方各國的端華校友的巨額捐款。潮州會館的一位理事認(rèn)為，“柬華搞理工大學(xué)，是幫助政府發(fā)展柬埔寨經(jīng)濟(jì)，端華大學(xué)是潮州會館的一個機(jī)構(gòu)，它有一個地域性。”柬華理工大學(xué)從構(gòu)想到建設(shè)似乎都有一種脫離傳統(tǒng)華人社會，面向更廣闊的柬埔寨社會乃至國際化的傾向，端華大學(xué)更符合華人社會的“傳統(tǒng)”，主要招收端華以及其他華校自身的畢業(yè)生源，注重培養(yǎng)商科、文科人才，滿足傳統(tǒng)華人商業(yè)的交易、記賬、文秘等工作需求。

新僑來到柬埔寨后，首先要跟柬華社團(tuán)建立聯(lián)系，“他們是地頭蛇，我們是過江龍，要先拜碼頭。”建立聯(lián)系的最常見方式就是通過柬華理事總會及其下屬的五大會館、各省分會給他們所負(fù)責(zé)的華校捐款，畢竟華校是社團(tuán)競爭的“臉面”。一些新僑團(tuán)體聯(lián)系了中國國內(nèi)的教育機(jī)構(gòu)，為柬埔寨華裔教師提供去中國大陸學(xué)習(xí)深造的機(jī)會，全部費(fèi)用由新僑承擔(dān)，但應(yīng)者寥寥。一位華校老師分析：“去了沒有太大作用，一去四五年，現(xiàn)在已經(jīng)有中資公司找他，每月1千美金，四五年之后他已經(jīng)有四五萬的收入，不去的話，還有四五年工齡，從普通員工升到中層領(lǐng)導(dǎo)，他去中國讀書回來，還是個新人，憑什么呢？”

在某種程度上可以粗略區(qū)分，土生華人在戰(zhàn)后為了復(fù)興華文教育而經(jīng)商籌錢，新僑則是為了更好經(jīng)商而支持華文教育。土生華人通過賣地、租地等從新僑那里賺錢投入華校，但華校的生源師資又被新僑的投資吸附流失。華商們認(rèn)為，目前柬埔寨華文教育的最大危機(jī)是師資缺乏，這一危機(jī)的根源恰是他們和新僑在華文教育場域里形成的矛盾循環(huán)。

(三)教師代際差異的張力

如今柬埔寨華文教育“危機(jī)”的另一部分原因在于華校教師。目前，華校教師主要有3類人：20世紀(jì)五六十年代推動華文教育新舊變革的進(jìn)步知識分子；內(nèi)戰(zhàn)時在本地土生土長的中青年老師；中國僑辦、漢辦派遣來柬支教的老師，多是中國國內(nèi)的大學(xué)生。

在柬埔寨內(nèi)亂中幸存下來的老一代知識分子，已從華人社會歷史舞臺的中央退入華校之內(nèi)。這些老一代知識分子認(rèn)為，如今華文教育體制似乎又回到新、舊變革前的“舊時代”，曾經(jīng)被顛覆的華商階層重新成為華校的領(lǐng)導(dǎo)層，他們再次被邊緣化。老教師群體的共識是，五六十年代傳統(tǒng)的失落是如今柬埔寨華文教育的最大“危機(jī)”?！耙郧暗娜酥饕非笠环N信念，現(xiàn)在的人不肯了。60年代的時候，柬埔寨不缺華文老師，很多人愿意爭取到鄉(xiāng)下去教書，要求到最艱苦的地方去?！币晃恢Ы汤蠋熢?011年對金邊華校的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，端華學(xué)校作為海外最大的華文學(xué)校，老師們的辦公室里竟然尚未配備電腦，老教師們依然堅(jiān)持手抄試卷，在教學(xué)中不會借助多媒體工具。但在老教師們看來，這些現(xiàn)代性的“奇技淫巧”，會損害他們在五六十年代開創(chuàng)的華校艱苦樸素的作風(fēng)。所以，華校教師群體的代際差異實(shí)則是不同時代在不同群體身上留下的印記，是海外華人社會固守傳統(tǒng)與接受現(xiàn)代性之間的競爭性張力。

土生土長的中青年教師本應(yīng)是華校的中間和中堅(jiān)力量，但他們流失最為嚴(yán)重。他們成長于內(nèi)戰(zhàn)時期，也是華文教育的斷層期，缺乏老一輩對中華文化的強(qiáng)烈認(rèn)同和殉道精神。多數(shù)人是家境貧窮的農(nóng)家子弟，戰(zhàn)后在華校念完小學(xué)、初中，沒有找到理想的工作，選擇來華校教書。隨著柬埔寨本土華商經(jīng)濟(jì)在戰(zhàn)后的恢復(fù)，新、馬、泰、日、韓等國的華商陸續(xù)前來投資，以及“一帶一路”倡議推動下中國大陸投資者大量涌入，華語這門語言與經(jīng)濟(jì)直接掛鉤。這種掛鉤產(chǎn)生了悖反的現(xiàn)象，在吸引越來越多的華裔子弟以及柬埔寨學(xué)生來華校學(xué)習(xí)的同時，中青年教師們卻紛紛走出校園，結(jié)婚、生子、養(yǎng)家糊口的重?fù)?dān)使他們更愿意去薪酬更高的華商企業(yè)、工廠打工，不愿人生囿于華?；蛉A社之內(nèi)，想去更為廣闊的商海尋求改變命運(yùn)的機(jī)會。本地中青年教師的人生選擇呈現(xiàn)出華人作為柬埔寨國內(nèi)的一個少數(shù)族群，在異國社會中面臨的困境。很多人都意識到，僅在華?；蛘哒f華人社會內(nèi)部并沒有很大的發(fā)展空間，而一旦在經(jīng)濟(jì)上“走出去”，又可能面臨在文化上被異族社會逐漸同化。[37]殖民時代，華人聚族而居，分而治之，很多老華僑一輩子都沒有走出過華人的社區(qū)邊界，但全球化和現(xiàn)代性在某種程度上打破了這種邊界，這就為華人社會“華性”的維系提出了挑戰(zhàn)，老教師們堅(jiān)守傳統(tǒng)正是因?yàn)樗麄冊?jīng)目睹了經(jīng)濟(jì)/文化的不同導(dǎo)向?qū)θA人社會產(chǎn)生的深遠(yuǎn)影響。

僑辦、漢辦派遣的老師在很多華校中占據(jù)了三分之一甚至超過半數(shù)的比例，在本地中青年教師流失的情況下，這些支教老師成為與老教師群體并立的骨干力量。這些在中國改革開放后成長起來的年輕人對海外華文教育的認(rèn)知與老一輩華人截然不同。他們只去柬埔寨支教一到兩年，卻已深感華文教育危機(jī)重重。例如，很多支教老師認(rèn)為華校教材的“內(nèi)容落后”“實(shí)用性不強(qiáng)”。教材中經(jīng)常出現(xiàn)以“中國傳統(tǒng)文化”“中國自古以來”等開頭的文章，忽略了對現(xiàn)代中國的介紹，使得學(xué)生對現(xiàn)代中國的情況一無所知，這也常常會造成一些認(rèn)知錯誤和對中國人的誤解。[38]“老一代華人對中國的了解還停留在舊時代?！盵39]老教師們認(rèn)為現(xiàn)在的教材越改越簡單，“連《論語》和古詩詞都刪掉了，增加了很多常用的口語”，使這門承載中華文化的語言淪為交際的工具。其次，教材既沒有讓學(xué)生了解中國，也未能顧及他們在柬埔寨的生活。例如，地處熱帶的柬埔寨只有雨季和旱季之分，但選取的課文往往根據(jù)中國的地理和氣候出現(xiàn)春夏秋冬四季；當(dāng)?shù)厝A人接受了柬人的生活習(xí)慣，后者受法國殖民文化影響，又為了適應(yīng)本地炎熱的天氣，社交場合通常喝冰咖啡而不是中國的熱茶，有關(guān)茶葉的課文并不貼合柬埔寨的華人文化。

對教學(xué)內(nèi)容和方法的質(zhì)疑源于這些外來老師對柬埔寨華文教育的不同定位。(6)華文教育的定位問題在東南亞國家中普遍存在，參見韓曉明：《20世紀(jì)90年代以來東南亞各國華文教學(xué)的本土化轉(zhuǎn)型》，《云南師范大學(xué)學(xué)報(哲學(xué)社會科學(xué)版)》2017年第2期，第33-42頁；李志凌：《東南亞漢語傳播與政治生態(tài)適應(yīng)研究》，《云南師范大學(xué)學(xué)報(哲學(xué)社會科學(xué)版)》2017年第2期，第43-49頁。他們認(rèn)為，現(xiàn)在絕大多數(shù)的華人已經(jīng)加入柬埔寨國籍，他們不再是上世紀(jì)五六十年代僑民教育定位的中華民族的組成部分，而是所在國的一個族群，所以華文教育首先應(yīng)將國家認(rèn)同和族群認(rèn)同相區(qū)分。其次，現(xiàn)在華校學(xué)生的父母都是紅色高棉時期成長起來的，經(jīng)歷了20年內(nèi)亂的華文教育斷層，他們不會說華語或方言，日常生活中用柬語交流，導(dǎo)致學(xué)生們基本都是先掌握了柬語，然后才來華校學(xué)習(xí)漢語。有的志愿者老師調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在華校學(xué)生的生活用語選擇中，最常用的是柬語，其次是潮州話或其他方言，第三才是華校教的普通話。[40]很多志愿者老師由此定位，“柬埔寨語是他們的母語，華文對于他們來講已經(jīng)不是第一語言”，[41]“以第二語言的方式習(xí)得華文，已是一種不可逆轉(zhuǎn)的發(fā)展趨勢，這是與海外華人扎根當(dāng)?shù)氐臍v史進(jìn)程相一致?！盵42]此外，現(xiàn)在華校的柬埔寨學(xué)生幾乎占了三到五成，之所以有這么多柬埔寨家長送孩子到華校讀書，“主要是為了拓寬就業(yè)門路和便于經(jīng)商”。[43]傳統(tǒng)的重寫、記，輕讀、說的教學(xué)方法恰恰忽略了語言的交際功能，很多學(xué)生畢業(yè)后仍不能用華語溝通，致使用人單位覺得華校的教學(xué)質(zhì)量無法滿足他們的需求。

重建后的柬埔寨社團(tuán)既留有殖民時代“分幫而治”的遺緒，又延續(xù)了20世紀(jì)五六十年代通過華文教育建構(gòu)的統(tǒng)一族群認(rèn)同，使華社內(nèi)部的權(quán)力結(jié)構(gòu)出現(xiàn)一元和多元的角力，華文教育在管理層面出現(xiàn)新的危機(jī)。商人和知識分子對華文教育的不同定位，是它在教學(xué)、教材、師資、生源等方面出現(xiàn)新危機(jī)的根源。

五、重寫的華性

相較于其他國家未曾中斷的華人社會發(fā)展歷程，柬埔寨近代以來政治體制的屢次巨變，使當(dāng)?shù)厝A人展現(xiàn)出了融入和適應(yīng)所在國社會的多種途徑。引發(fā)柬埔寨華文教育危機(jī)的要素早已蘊(yùn)含在神廟的學(xué)堂教育時期，地域認(rèn)同的分化、文化和經(jīng)濟(jì)的不同導(dǎo)向都在神廟教育中有了萌芽。與柬埔寨近代教育變革一樣，華文教育不再是地域神廟里傳遞“香火”，它與“國家”這個概念聯(lián)系起來，但出于對“國”的認(rèn)同不一，僑社內(nèi)部出現(xiàn)新、舊兩個階層的分化。舊派華商把持的華校依然維持地域之別，對教育的定位是為實(shí)利服務(wù)，而新派知識分子奪取了領(lǐng)導(dǎo)權(quán)后，試圖通過以華校為節(jié)點(diǎn)的文化網(wǎng)絡(luò)打破地域邊界，使柬埔寨華人社會成為中華民族在海外的組成部分，對意識形態(tài)的強(qiáng)調(diào)重于對經(jīng)濟(jì)利益的獲取。新、舊兩派之爭并未取代地域認(rèn)同的區(qū)分和文化/經(jīng)濟(jì)二元導(dǎo)向，而是它們的延續(xù)和轉(zhuǎn)化，并匯入了冷戰(zhàn)時代的新元素。柬埔寨的戰(zhàn)亂和戰(zhàn)后的改革，使華人社會出現(xiàn)新的階層分化，這些新的分群基于傳統(tǒng)的地域劃分，但又在時代的變遷中彼此重組，產(chǎn)生出復(fù)雜交錯的社群結(jié)合方式，對華文教育的定位在傳統(tǒng)和現(xiàn)代、經(jīng)濟(jì)和文化、商人和知識分子之間拉鋸。

表面上看，華文教育的場域由經(jīng)費(fèi)、教材、課室、師資、生源等構(gòu)成，包括柬埔寨在內(nèi)的很多國家，每個時代華文教育的“危機(jī)”都由這些要素引發(fā)，但實(shí)質(zhì)上，各個歷史階段中的階層結(jié)構(gòu)，尤其是精英階層的行動者及其觀念才是使這些表面要素產(chǎn)生危機(jī)的潛在力量。用“重寫本”的層累眼光觀之，每個精英階層一旦進(jìn)入華文教育乃至于海外華人社會的場域，就成為一個歷史的“層次”，在不同歷史情境的作用下，或凸顯、或隱沒、或與其他精英階層融合抑或?qū)α?，從而使整個教育體系或是華人社會結(jié)構(gòu)被顛覆或是轉(zhuǎn)型，生成新的結(jié)構(gòu)或是出現(xiàn)混沌狀態(tài)，教育的危機(jī)乃至于海外華人社會的現(xiàn)代性困境，正是生發(fā)于這些歷史層次的組合變遷過程。這個“組合變遷”的過程正是“重寫本”的軌跡，重寫的“文本”就是“華性”內(nèi)涵的承載。

華文教育的根本問題在于對它的定位，因?yàn)楸举|(zhì)上它是中華文化跟異文化的接觸，對它的定位意味著當(dāng)?shù)厝A人試圖以何種姿態(tài)和方式嵌入異國社會。但或許難就難在，華文教育不會有一個明確不變的定位，當(dāng)?shù)厣鐣h(huán)境、跟中國的關(guān)系、華人跟這二者的關(guān)系等都在變，各個時期華人社會的精英階層在不同的社會結(jié)構(gòu)中崛起，也主導(dǎo)著“華性”的內(nèi)涵變化。因此，對“華性”的定義始終處在變動的過程之中，承載和詮釋“華性”的華文教育就會一直“重寫”。

華文教育的特殊性在于，它是一個族群在他國社會中傳播本族文化，并不是其所處社會的“大傳統(tǒng)”，只是當(dāng)?shù)厣鐣斜姸唷皞鹘y(tǒng)”中的一種，這就框定了它的“重寫”幅度，也是海外華人在延續(xù)傳統(tǒng)和加入現(xiàn)代性、在保持“華”性和融入當(dāng)?shù)厣鐣g的擺蕩限度。不管是“站在社會的頂端”，試圖以本族群的傳統(tǒng)去同化他者——用意識形態(tài)抑或是用經(jīng)濟(jì)理性，還是“處在社會的底端”，被某些傳統(tǒng)同化——用紅色高棉的極端同化方式抑或是西方的現(xiàn)代性，都是沒有把握好跨族群與跨文化的相處之“度”。所以，雖然對華文教育的定位可能沒有一個終結(jié)性的答案，但可以從它的變遷過程去考察中華文化與其他文化的接觸，由此了解它的限度以及獲得有益的啟示。

注釋：

[1] 王賡武：《中國情結(jié)：華化、同化與異化》，《北京大學(xué)學(xué)報(哲學(xué)社會科學(xué)版)》2011年第5期，第147頁。

[2] 莊國土：《二戰(zhàn)以來柬埔寨華人社會地位的變化》，《南洋問題研究》2004年第3期，第3頁。

[3][13] 林志忠：《近百年來柬埔寨華校教育發(fā)展之探討》，《臺灣東南亞學(xué)刊》2008年第5卷第2期，第5、9-10頁。

[4] David M. Ayres,AnatomyofaCrisis:Education,Development,andtheStateinCambodia,1953-1998, Hawaii: University of Hawaii Press, 2000.

[5] Cynthia Joseph and Julie Matthews (eds.),Equity,OpportunityandEducationinPostcolonialSoutheastAsia, Oxon: Routledge, 2014.

[6] Lily Rose Tope, “Unravelling the Palimpsest: Cultural Layers of Discomfort Through Three Southeast Asian Literary Texts in English”, in Cynthia Joseph and Julie Matthews (eds.),Equity,OpportunityandEducationinPostcolonialSoutheastAsia, Oxon: Routledge, 2014, p. 289.

[7] [法]莫里斯·哈布瓦赫：《論集體記憶》，畢然、郭金華譯，上海：上海人民出版社，2002年，第60頁。

[8] Takayo Ogisu, “Pedagogy in Cambodian Schools: A Logic That Governs Teaching and Learning,” in Yuto Kitamura, D. Brent Edwards Jr., Chhinh Sitha and James H. Williams (eds.),ThePoliticalEconomyofSchoolinginCambodia:IssuesofQualityandEquity, Hampshire: Palgrave Macmillan, 2016, pp. 63-64.

[9] William E. Willmott,TheChineseinCambodia, Vancouver: Publications Centre, University of British Columbia, 1967; William E. Willmott,ThePoliticalStructureoftheChineseCommunityinCambodia, New York: Humanities Press, 1970.

[10] Shihlun Allen Chen,SocializingChineseness:Cambodia’sEthnicChineseCommunitiesasaMethod, Doctoral Dissertation, University of Hawaii, 2015, pp. 39-40.

[11][12] 錢鶴、劉士木、李則剛：《華僑教育論文集》，廣州：國立暨南大學(xué)南洋文化事業(yè)部，1929年，《后記》第1、9頁。

[14][15][16][18][20][23][33] 黎莊：《柬埔寨華僑教育》，華僑教育叢書編輯委員會編印，1959年，第16、20、23、65、81、134、117頁。

[17][26] William E. Willmott,ThePoliticalStructureoftheChineseCommunityinCambodia, New York: Humanities Press, 1970, pp. 27, 71.

[19] Penny Edwards,Ethnic Chinese in Cambodia, 未刊稿，1997.

[21][29] 張照：《印烙柬埔寨：華人勛爵楊國璋》，北京：中國財富出版社，2016年，第18、14頁。

[22] 《廣幫四十七位同鄉(xiāng)代表昨日致函理事會 要求參加會議 共商課本問題》，《棉華日報》(柬埔寨)1957年1月28日。

[24][25][27][28] 《柬埔寨桔井中山學(xué)校85周年紀(jì)念特刊》，桔井中山學(xué)校編印，2013年，第278、61、163、275頁。

[30] 方僑生：《柬埔寨華文教育發(fā)展方向和目前困境》，《柬華日報》(柬埔寨)1995年9月18日。

[31] 柬華理事總會：《柬埔寨華文教育》，金邊：柬華理事總會出版，1999年，第14頁。

[32] 文紅欣、王賢淼：《柬埔寨華文教育的現(xiàn)狀與發(fā)展》，《九江學(xué)院學(xué)報(哲學(xué)社會科學(xué)版)》2004年第4期，第94頁。

[34] 羅楊：《“香火”永續(xù)：柬埔寨華人社團(tuán)百年變遷》，《南洋問題研究》2017年第4期，第66頁。

[35] 陳世倫：《柬埔寨粵屬華僑華人社團(tuán)的傳承與發(fā)展》，《東南亞研究》2017年第5期，第132頁。

[36] 《會長楊啟秋勛爵主持柬華總會工作會議，新學(xué)期華校小學(xué)生將使用新課本》，《柬華日報》(柬埔寨)2007年2月9日。

[37] 鄭源來：《滄海桑田 百變?nèi)松?鄭源來自傳》，內(nèi)部刊物，2018年，第61頁。

[38] 朱穎：《柬埔寨漢語教材<華文>課文分析》，中山大學(xué)碩士學(xué)位論文，2012年，第34頁。

[39][40] 王曼：《柬埔寨華校中學(xué)部華文教材分析》，華中師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2011年，第20、10頁。

[41][43] 張悅：《柬埔寨華文教育存在的主要問題及其對策》，《晉中學(xué)院學(xué)報》2012年第29卷第5期，第92頁。

[42] 馬慶棟：《柬埔寨華文教育中語言定性問題的實(shí)證分析》，《暨南大學(xué)華文學(xué)院學(xué)報》2003年第3期，第1頁。