趙 燁

（廣東行政職業(yè)學院 廣東廣州 510800）

隨著高職教育的不斷深化改革，傳統(tǒng)的教學模式已經(jīng)不能滿足新時期職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的要求?；旌辖虒W模式是將傳統(tǒng)課堂教學與在線教學相結(jié)合，集中傳統(tǒng)教學與線上教學的優(yōu)勢，基于應用信息技術開展的一種新型的現(xiàn)代化教學方法。作為教學信息技術與教育教學深度融合的一項成果，混合教學模式的推進勢必會引起評價模式的變化?；旌辖虒W模式能否發(fā)揮優(yōu)勢，很大程度取決于評價的取向和其設計能否與混合教學的本質(zhì)相符。

一、混合教學實施的基本過程

隨著高職教育的深化改革，混合教學模式的開展既要求教師設置科學合理的“線上+線下”教學內(nèi)容，加強對學生的引導和啟發(fā)，同時也要求學生要積極主動地參與到課堂教學活動中，加強師生間的互動。因此，教師要以“問題引領，任務驅(qū)動，小組合作”的教學方法，把互動學習貫穿于“課前、課中、課后”的每一個過程，實現(xiàn)以學生為中心的課堂教學，激發(fā)學生的學習興趣，提高教學的質(zhì)量和效率。課前是自主探究的階段，教師上傳學習資源到課程平臺，發(fā)布導學任務，明確學習目標。學生下載教學資源，自主探究學習，有疑惑在線發(fā)帖討論，準備小組任務。教師根據(jù)評價系統(tǒng)和學生提問的問題，重新梳理預授內(nèi)容，調(diào)整教學策略和技能點的教學時長。課中是課堂互動階段，教師在課上反饋學生課前學習情況，設置案例情境，講解重難點和易錯點。通過在平臺下發(fā)任務書，要求學生以小組為單位，實施任務作業(yè)。學生通過小組研討與合作，展示任務完成情況。教師對本次課的知識點進行總結(jié)，對學生的表現(xiàn)進行點評。學生通過自評、小組互評等方式，梳理歸納知識點，反思學習效果。課后是拓展延伸的階段，教師分析學生差異性，總結(jié)評價教學活動，發(fā)展課后拓展任務，鞏固提高學生學習知識。學生在線鞏固，拓展延伸，完成課后任務。鼓勵學生開展課下討論，師生保持必要交流，有疑惑隨時在線提問，教師進行遠程答疑。

二、混合教學模式下學習評價的改革

混合教學模式以學生的學為中心，更關注學生的學習效果，教學質(zhì)量的好壞主要從學生的身上體現(xiàn)出來。對學生的評價更加注重學生分析、解決問題的能力培養(yǎng)、職業(yè)素質(zhì)等，這樣有利于提高學生的主動性和積極性。

（一）堅持線上評價和線下評價相結(jié)合

混合教學模式是互聯(lián)網(wǎng)教學模式和傳統(tǒng)教學模式相結(jié)合的一種新型的教學模式。它具有線下課堂學習和線上自主學習兩種教學形式，這二者相輔相成，優(yōu)勢互補。同樣，不同的教學方式，評價發(fā)生的空間也分為線上和線下兩部分。在面授學習的教學環(huán)節(jié)，線下評價的手段主要包括學生的課堂表現(xiàn)、課堂作業(yè)完成情況、階段性測驗和期末考試等。然而這些手段會占用過多的課堂時間，因此需要線上評價作為補充，教師可通過在線學習時間、討論區(qū)發(fā)帖數(shù)量、在線測驗等方式掌握學生的學習情況。另一方面，在線上自主學習階段，學生在自主學習過程中遇到的疑點、重點和難點也需要教師在面授過程中給予更詳細、更有針對性地講解和指導，從而有效地強化教學效果。

（二）堅持過程性評價和總結(jié)性評價相結(jié)合

傳統(tǒng)教學模式以教師為主，教師主要采取填鴨式的教學方法，教學評價方式也只注重總結(jié)性評價，評價標準忽視學生個體的差異性，這在一定程度上抑制了學生個性的發(fā)展，打擊了學習的積極性?；旌辖虒W模式強調(diào)以學生的學習為中心，要求學生參與到教學活動的過程中，其教學評價既要重視總結(jié)性評價，也要重視過程性評價。教師不僅要關注學生的學習過程，通過觀察學生的學習行為和過程性結(jié)果，實時監(jiān)控整個教學過程，還要關注學生的個性差異與不同需求，立足過程，分層評價，實現(xiàn)每個學生最大限度的發(fā)展。過程性評價和總結(jié)性評價相結(jié)合，既關注結(jié)果，又關注過程，確保了混合教學評價的全面性，鼓勵學生發(fā)揮主觀能動性，激發(fā)學生的學習興趣。

（三）堅持定量評價與定性評價相結(jié)合

混合教學利用信息技術開展教學，教師可以通過數(shù)據(jù)平臺的后臺數(shù)據(jù)統(tǒng)計結(jié)果，比如學生在線時長、觀看次數(shù)，討論區(qū)發(fā)帖量、回帖量、點贊次數(shù)、在線測驗等量比指標，快速、準確地對學生的學習給出定量性的評價。但是，混合教學活動過程包括線上自主學習的課前、線下課堂互動的課中階段和線上拓展鞏固的課后階段三個過程，這是一個復雜多變的動態(tài)學習過程，一味追求線上的定量評價是無法評判學生的學習情況。另外，高職課程具有研究性、探索性、問題性、實踐性、開放性等特點，這些深層次、綜合性的特點是無法用固定的量化標準來衡量的，比如學生在線下小組合作中的學習態(tài)度、投入程度、團隊協(xié)作、作品展示等，這些都需要通過觀察、分析、對比來進行綜合性的定性評價。定評評價的呈現(xiàn)方式可以是表揚、激勵性的評語，正面引導學生的學習，也可以是對學生學習的進步和不足的客觀描述，并提出建議。因此，教學評價要堅持定量評價和定性評價相結(jié)合，才能更客觀、準確、全面地進行教學評價，促進學生的全面發(fā)展。

（四）堅持他人評價與自我評價相結(jié)合

他人評價是一種客觀性的評價，由學校、教師、學生和教學平臺對其評價對象進行的評價。在傳統(tǒng)的教學評價中，對學生的學習評價大多數(shù)都來自他人評價，而這種他人評價主體單一，很多時候僅僅局限在教師對學生的評價，很少體現(xiàn)在學生的互評上。教師掌握著評價大權，學生沒有發(fā)言權，處于被動地位。這種片面性的評價很容易產(chǎn)生負面影響，影響評價的效果和作用。特別是在混合教學模式中，小組活動比較多，教師也很難全程跟蹤每一個小組的學習動態(tài)，每個小組成員需要通過小組同伴的積極評價獲得對自己優(yōu)點和不足的充分認識，提升學習效果?；旌辖虒W評價的主體是多元化的，除了來自教師和同伴的他人評價外，還要充分發(fā)揮自我評價的作用。自我評價是主觀性的評價，學生通過自我評價，能夠消除相關疑慮，有利于他們在不斷分析、結(jié)束語、反思的過程中找到最佳的學習方法，促進學生自主學習能力的培養(yǎng)。