張 俊

[關(guān)鍵詞]歐美通識教育 大學(xué)生 主體性 自由 權(quán)威 矛盾性

自由是大學(xué)精神的靈魂，也是通識教育的精神目標(biāo)。對於大學(xué)而言，學(xué)生和教師纔是真正的主體，在兩者之外爲(wèi)大學(xué)另增主體要素必會損害大學(xué)獨(dú)立自主的精神。所以，現(xiàn)代大學(xué)理念首先要求保障師生的學(xué)術(shù)自由。這也就是斯坦福大學(xué)通識教育報(bào)告中所講的：“教師應(yīng)該自由地去追求他/她的智識興趣，無論該智識興趣會將其引向何方；而學(xué)生，在其他同等條件下，也應(yīng)當(dāng)享有這種自由?！雹賅.B.Carnochan,The Battleground of the Curriculum:Liberal Education and American Experience (Stanford,CA:Stanford University Press,1993)，97-98.擁有此種自由，纔能真正塑造社會轉(zhuǎn)型需要的現(xiàn)代性人格，這對於現(xiàn)代社會的建構(gòu)而言，具有根本性意義。理想主義者認(rèn)爲(wèi)，通識教育必須圍繞這一目標(biāo)而展開。

由於通識教育的核心目的是爲(wèi)現(xiàn)代社會培育獨(dú)立而自由的心靈，因此，它需要大學(xué)生完成自我人格的塑造與思想的解放，即“啓蒙”，也就是擺脫康德(I.Kant,1724—1804)所謂的人加諸於自身的不成熟狀態(tài)——依賴權(quán)威、缺乏運(yùn)用自己理智的勇氣和決心的思維習(xí)慣。通過通識教育，將培養(yǎng)起大學(xué)生獨(dú)立運(yùn)用理智的習(xí)性，從而獲得主體的覺醒，成爲(wèi)現(xiàn)代社會所需要的獨(dú)立而自由的理性個(gè)體。在這種啓蒙教育的語境中，學(xué)校和教師指導(dǎo)、規(guī)範(fàn)青年人的權(quán)威或特權(quán)將受到不言自明的限制。而另一方面，忽略教育的權(quán)威性就是貶低教育的專業(yè)性。對學(xué)生自主性的過度強(qiáng)調(diào)，削弱教育的專業(yè)權(quán)威，有時(shí)也會違背教育的初衷。所以，目前通識教育的自由理念，常常與大學(xué)教育本身的權(quán)威主義性質(zhì)構(gòu)成顯明的張力。這種內(nèi)在張力或矛盾，在歐美大學(xué)的通識教育中一直沒得到有效化解，因此，每一代教育者都需要在自由理念與專業(yè)權(quán)威之間尋求平衡。

一 學(xué)生自治與歐美大學(xué)的源

幾個(gè)世紀(jì)以來，教育的當(dāng)然權(quán)威常常讓人們遺忘了一個(gè)非常重要的歷史事實(shí)，那就是，近現(xiàn)代意義的大學(xué)起源於學(xué)生組織。就大學(xué)最初的本質(zhì)而言，衹是一個(gè)學(xué)生團(tuán)體或師生聯(lián)合會。

在目前流行的教育體制中，教育權(quán)力和資源的分配大多數(shù)情況是由科層制的教育官僚系統(tǒng)代管的，大學(xué)生被歸類爲(wèi)被教育者、被規(guī)訓(xùn)者的角色，因而被壓縮、剝奪了許多自由選擇的機(jī)會和空間。但在早期大學(xué)那裏，大學(xué)生並不屬於這種受規(guī)訓(xùn)的角色。

誠如哈斯金斯(C.H.Haskins，1870—1937)所講的，今天的大學(xué)都是“中世紀(jì)巴黎和波洛尼亞大學(xué)的直系後代”②[美]查理斯?霍默?哈斯金斯：《大學(xué)的興起》(上海：上海三聯(lián)書店，2007)，梅義徵 譯，第2頁。。相比較而言，波洛尼亞大學(xué)的歷史更爲(wèi)久遠(yuǎn)，它在11世紀(jì)時(shí)便已存在，到12世紀(jì)已是一所具備多學(xué)科教學(xué)能力的高等教育機(jī)構(gòu)和法人主體了，因此被歷史學(xué)家尊爲(wèi)“歐洲大學(xué)之母”。這個(gè)大學(xué)的早期形態(tài)本質(zhì)上就是一個(gè)學(xué)生自治組織。

12世紀(jì)中期，作爲(wèi)羅馬法復(fù)興的中心，波洛尼亞薈聚了一批傑出的獨(dú)立講學(xué)的教師(尤其是法學(xué)教師)，吸引了數(shù)以百計(jì)的青年常駐學(xué)習(xí)——此時(shí)的高等教育還是“學(xué)校追隨教師”。③[美]查理斯?霍默?哈斯金斯：《12世紀(jì)文藝復(fù)興》(上海：上海人民出版社，2005)，夏繼果 譯，第295頁。這些學(xué)生來自意大利和西歐各地，一開始並無任何固定機(jī)構(gòu)來系統(tǒng)地組織他們所有人的學(xué)習(xí)和生活，他們的權(quán)益因此很難得到保障。由於大量學(xué)生的涌入，導(dǎo)致房租、生活費(fèi)、書本費(fèi)暴漲，迫使他們不得不聯(lián)合起來抵制當(dāng)?shù)鼐用裨谒麄兩砩险ト〔划?dāng)暴利的行爲(wèi)。於是，波洛尼亞逐漸形成了若干“民族性”或“地域性”的外邦學(xué)生會，這些學(xué)生社團(tuán)結(jié)成聯(lián)盟，大學(xué)的雛形就誕生了。

這種學(xué)生聯(lián)合會(universitas)一開始是針對當(dāng)?shù)爻擎?zhèn)居民的，後來又轉(zhuǎn)而與教師談判，並制定一套章程細(xì)則規(guī)範(fàn)教師的薪酬和義務(wù)。從此，學(xué)校追隨教師的局面逐漸變成教師追隨學(xué)校(學(xué)生聯(lián)合會)。從本質(zhì)上說，這種學(xué)生聯(lián)合會是按當(dāng)時(shí)普遍存在的城市手工業(yè)者行會的模式組建的?！霸诿恳粋€(gè)城市裏，衹要某一職業(yè)有大量的人，這些人就會組織起來，以便保護(hù)他們的利益，以及引入有利於自己的壟斷機(jī)制。”④[法]雅克?勒戈夫：《中世紀(jì)的知識分子》(北京：商務(wù)印書館，2002)，張弘 譯，第59頁。今天西文“大學(xué)”(如英文“university”，德文“Universit?t”，法文“université”等)的辭源，都出自拉丁文的羅馬法概念“universitas”。而“universitas”這個(gè)概念一開始並不專指大學(xué)，而是指一個(gè)具有統(tǒng)一性和完整性的社會團(tuán)體，任何城市手工業(yè)行會、教會、教區(qū)、城鎮(zhèn)都可用“universitas”來表示“全體”?！皻v史上，‘大學(xué)’一詞從來沒有與學(xué)生的範(fàn)圍或?qū)W習(xí)的多樣性發(fā)生過聯(lián)繫。它僅僅意味著一個(gè)組織的完整性，其是一個(gè)理髮師的組織、木匠的組織抑或是一個(gè)學(xué)生的組織無關(guān)宏旨?！雹賉美]查理斯?霍默?哈斯金斯：《大學(xué)的興起》，第6、1—4頁。而波洛尼亞大學(xué)的雛形，就是這種學(xué)生組織。

後來，教師們也組織了自己的行業(yè)協(xié)會，並制定了一系列的規(guī)則來保護(hù)自己的集體權(quán)益，教師的聯(lián)合會稱爲(wèi)“college”。對於教師聯(lián)合會而言，他們爭取集體權(quán)益最有力的武器就是學(xué)位資格認(rèn)可。他們最早頒發(fā)的畢業(yè)證書是“授課準(zhǔn)許證”(licentia docendi)，今天大學(xué)通行的碩士、博士學(xué)位都屬此類證書——在中世紀(jì)，人們對於這些學(xué)位的基本理解是：“一個(gè)文科碩士是一個(gè)合格的文科教師，一個(gè)法學(xué)或醫(yī)學(xué)博士同樣是有這些學(xué)科的從教資格的教師?！雹赱美]查理斯?霍默?哈斯金斯：《12世紀(jì)文藝復(fù)興》，第296頁。在早期大學(xué)的發(fā)展過程中，爲(wèi)了共同的利益，教師的行會和學(xué)生的行會逐漸結(jié)成學(xué)術(shù)聯(lián)盟以抵抗世俗社會與政權(quán)的干擾與限制，爭取共同體的自由和特權(quán)，此即人們最熟知的大學(xué)初級形態(tài)——教師與學(xué)生聯(lián)合會。早期巴黎大學(xué)採取的便是這種模式。如果略去學(xué)術(shù)的、教會的、政治的各派勢力鬥爭與妥協(xié)的曲折，巴黎大學(xué)就如中世紀(jì)哲學(xué)史專家伍爾夫(M.D.Wulf，1867—1947)所描述的：“當(dāng)時(shí)巴黎大學(xué)之成立，沒有政府的命令，也沒有什麼董事會的組織，而是學(xué)術(shù)進(jìn)步，教員和學(xué)生之?dāng)?shù)日衆(zhòng)，自然集合的結(jié)果，所謂水到渠成，不假勉強(qiáng)。教授和學(xué)生因其特殊的興趣，各以其類相聚，而組成四部……這四部便是神學(xué)部、藝學(xué)部(此名蓋以紀(jì)念中古早期之自由七藝)、法學(xué)部和醫(yī)學(xué)部?！雹踇比]伍爾夫：《中古哲學(xué)與文明》(上海：華東師範(fàn)大學(xué)出版社，2005)，慶則彭 譯，第39頁。

中世紀(jì)的早期大學(xué)跟近現(xiàn)代的大學(xué)有根本不同，它們沒有圖書館、博物館、實(shí)驗(yàn)室，更沒有藝術(shù)館、博物館、研究基金、教育官僚系統(tǒng)、各種行政管理與教學(xué)科研輔助人員，甚至也沒有自己專屬的建築物。按哈斯金斯的說法，中世紀(jì)的大學(xué)是“由人構(gòu)成的”④[美]查理斯?霍默?哈斯金斯：《大學(xué)的興起》，第6、1—4頁。。當(dāng)時(shí)的學(xué)生去大學(xué)求學(xué)，不會說去“大學(xué)”，而會說去“研究班”或“普通研究班”(studium generale)——後者的意思可以理解爲(wèi)教育中心。⑤[美] M.R.斯科高科：“大學(xué)的起源和發(fā)展”，[美]查理斯?霍默?哈斯金斯《大學(xué)的興起》，第112頁。所以，大學(xué)最原初的內(nèi)涵就是特定的人——學(xué)生或師生集體自發(fā)組成的一個(gè)行業(yè)協(xié)會。這意味著，大學(xué)的主體性是師生共同構(gòu)建的。因此，大學(xué)很大程度上是“自我管理”的。“自我管理”表明，“大學(xué)具有‘自我立法’的功能，它無待於其他的社群來爲(wèi)它立法”⑥黃俊傑：《大學(xué)通識教育的探索：臺灣經(jīng)驗(yàn)與啓示》(臺北：臺灣大學(xué)出版中心，2015)，第58頁。。因此，中世紀(jì)大學(xué)享有很高的自治權(quán)和學(xué)術(shù)自由度，幾乎除了神學(xué)之外就沒有禁忌，衹要教師和學(xué)生願(yuàn)意，任何內(nèi)容都可以教學(xué)和爭論。哈斯金斯說，這是一個(gè)教授主導(dǎo)大學(xué)的黃金時(shí)代；其實(shí)對學(xué)生而言，又何嘗不是如此？他們也享有高度的自由，進(jìn)行學(xué)習(xí)與生活的自我管理，參與甚至主導(dǎo)大學(xué)的行政事務(wù)。

然而，大學(xué)生曾經(jīng)享有的這個(gè)自治傳統(tǒng)很早就衰落了。到了現(xiàn)當(dāng)代，大學(xué)的制度與文化是將學(xué)生視爲(wèi)需要保護(hù)和規(guī)範(fàn)的對象，這顯然是與通識教育的自由理念背道而馳的。究其原因，就在於學(xué)生自治傳統(tǒng)的式微。

二 自由主義與現(xiàn)代通識教育

自啓蒙運(yùn)動(dòng)以來的現(xiàn)代大學(xué)理念包含著一種自由精神，它是基於人格平等的自由而不同於中世紀(jì)大學(xué)基於特權(quán)的自由。這種自由精神訴求，爲(wèi)大學(xué)主體性的重建提供了思想資源。

但是，自由的精神畢竟衹是理念，它還需要教育實(shí)踐爲(wèi)其提供實(shí)現(xiàn)的階梯。所以，作爲(wèi)現(xiàn)代教育學(xué)的理念，自由本質(zhì)上是教育的目標(biāo)，尤其是通識教育的目標(biāo)?！巴ㄗR教育”的核心內(nèi)涵就是“自由之藝學(xué)”⑦See Robert Maynard Hutchins,Great Books:The Foundation of a Liberal Education (New York:Simon and Schuster,1954)，31.。而這個(gè)“自由”，首要的就是教學(xué)主體的自由。然而，面對社會對政治規(guī)訓(xùn)、知識創(chuàng)新、産業(yè)轉(zhuǎn)化的迫切需求，這一大學(xué)通識教育主題中的應(yīng)有之義，卻常常被人們所忽視或遺忘?；仡櫄W美自啓蒙運(yùn)動(dòng)以來的高等教育史，這一核心觀念在近兩個(gè)世紀(jì)裏得到的強(qiáng)調(diào)已不勝枚舉。

16世紀(jì)以來，隨著西方經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展，科學(xué)與理性精神日趨壯大，尤其是隨著工業(yè)化浪潮的到來，中世紀(jì)遺留下來的古典大學(xué)模式已經(jīng)不能滿足社會發(fā)展的知識動(dòng)力與精神需求。在工業(yè)時(shí)代，召喚著大學(xué)成爲(wèi)社會思想的領(lǐng)導(dǎo)者和知識創(chuàng)新的基地，而不僅僅是古老知識的傳習(xí)所。然而在普魯士，洪堡(W.v.Humboldt,1767—1835)於1810年創(chuàng)立柏林大學(xué)時(shí)，卻明確將古典自由教育的精神納入這所真正意義的現(xiàn)代大學(xué)，由此生成了現(xiàn)代學(xué)術(shù)自由的理念與實(shí)踐。正像丹尼爾?法倫(Daniel Fallon)所講的：“從洪堡的柏林大學(xué)中，我們獲得學(xué)術(shù)自由的概念，他堅(jiān)持將學(xué)術(shù)自由作爲(wèi)新機(jī)構(gòu)的中心觀念。其中有兩個(gè)原則是相關(guān)聯(lián)的：教學(xué)自由，教授有自由去教導(dǎo)任何由研究所找到的結(jié)果；學(xué)習(xí)自由，學(xué)生有自由去研究任何值得研究的事物?！雹賉美]丹尼爾?法倫：“大學(xué)理念的持續(xù)與變遷”，黃俊傑主編《大學(xué)校長遴選：理論與實(shí)務(wù)》(北京：北京大學(xué)出版社，2006)，第10—11頁。在洪堡看來，自由不僅是教師的，也是學(xué)生的。這纔是大學(xué)最基礎(chǔ)的組織原則。其實(shí)，早在1792年，他已認(rèn)識到自由是“教養(yǎng)”首要的必需條件②Wilhelm von Humboldt,Ideen zu einen Versuch,die Grenzen der Wirksamkeit des Staats zu bestimmen (Stuttgart:Reclam Verlag,1967)，22.。所謂教養(yǎng)，就是個(gè)人內(nèi)在稟賦全面而協(xié)調(diào)地發(fā)展，並最終成爲(wèi)一個(gè)完美的個(gè)體。洪堡認(rèn)爲(wèi)，唯有自由，纔能激發(fā)一個(gè)人內(nèi)在的潛能，使其成爲(wèi)完人。自由主義的高等教育理念，因此內(nèi)化於柏林大學(xué)所開啓的現(xiàn)代大學(xué)傳統(tǒng)之中，並通過“通識性教養(yǎng)”深刻地體現(xiàn)出來。

通識教育的核心目的在於涵養(yǎng)大學(xué)生的自由精神，從而爲(wèi)現(xiàn)代社會培育有廣博知識、批判思維、獨(dú)立人格的自由個(gè)體與公民。這個(gè)目標(biāo)從根本上講，也是美國通識教育的重要奠基者哈欽斯(R.M.Hutchins，1899—1977)所謂的培養(yǎng)“人類在私人領(lǐng)域和公共領(lǐng)域中的卓越”——“人作爲(wèi)人的卓越和人作爲(wèi)公民的卓越”?！八讶艘暊?wèi)目的而非手段，它關(guān)注人生目標(biāo)而非實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的手段。因此它是自由人的教育?！雹踇美]哈欽斯：“偉大的對話——一種博雅教育的本質(zhì)”，董成龍 編譯《大學(xué)與博雅教育》(北京：華夏出版社，2015)，第20頁。

第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束後，通識教育在美國得到空前發(fā)展，也深刻影響了世界其他大學(xué)的教育。美國通識教育的崛起，各種自由主義學(xué)說及教育理念無疑充當(dāng)了重要價(jià)值基礎(chǔ)。其中，杜威(J.Dewey,1859—1952)的民主主義教育學(xué)則是早期的典型代表。

杜威雖從自由主義的立場出發(fā)主張教育無目的論，反對外在目的強(qiáng)加於教育，但實(shí)際上他篤信教育是社會進(jìn)步與社會改良的基本途徑，自由的社會衹有依靠自由的教育纔能實(shí)現(xiàn)。所以，在杜威這裏，教育最終還是有目的的，即培養(yǎng)科學(xué)的思維方式，倡導(dǎo)民主的生活方式，爲(wèi)社會準(zhǔn)備獨(dú)立而自由的個(gè)體。在他看來，良好的教育目的應(yīng)避免教學(xué)活動(dòng)成爲(wèi)某種“機(jī)械的、奴隸性的工作”，因此需要照顧受教育者特定個(gè)人的固有活動(dòng)和需求，同時(shí)能達(dá)成與受教育者的合作。④[美]約翰?杜威：《民主主義與教育》(北京：商務(wù)印書館，1990)，王承緒 譯，第114—117、138頁。一句話，要達(dá)到良好的教育目的，就要充分尊重學(xué)生的個(gè)性和受教育的自由，避免將先入爲(wèi)主的外在教育觀念和目的強(qiáng)加於教育活動(dòng)。在杜威看來，“興趣是任何有目的的經(jīng)驗(yàn)中各種事物的動(dòng)力”⑤[美]約翰?杜威：《民主主義與教育》(北京：商務(wù)印書館，1990)，王承緒 譯，第114—117、138頁。，所以，他激烈批評哈欽斯在芝加哥大學(xué)實(shí)行的通識教育計(jì)劃，即以經(jīng)典名著導(dǎo)讀爲(wèi)主的必修核心課程體系，認(rèn)爲(wèi)這種教育改革違反教育規(guī)律，脫離實(shí)際，沒有充分尊重學(xué)生的自由權(quán)利，對學(xué)生毫無助益，而且這種通識教育本質(zhì)上是一種精英教育，衹會合理化並固化不平等的社會制度。⑥See Henry H.Crimmel,The Liberal Arts College and the Ideal of Liberal Education:The Case for Radical Reform (Lanham,MD:University Press of America,1993)，335.

杜威教育學(xué)內(nèi)在的自由主義理念，深刻反映了以美國爲(wèi)代表的現(xiàn)代西方教育界的主流意識形態(tài)。因此，在後來的教育家那裏，人們不斷聽到相近的主張。例如，密西根大學(xué)前校長杜德達(dá)斯(James J.Duderstadt)就講，爲(wèi)了培養(yǎng)“由人文主義價(jià)值所滋養(yǎng)的有判斷力的頭腦”，“我們需要自由學(xué)習(xí)的精神，不僅要傳授事實(shí)，還要在學(xué)生們形成自己人生哲學(xué)的過程中鼓勵(lì)和支持他們”。①[美]詹姆斯 杜德斯達(dá)：《21世紀(jì)的大學(xué)》(北京：北京大學(xué)出版社，2005)，劉彤、屈書傑、劉向榮 譯，第64頁。又如，哥倫比亞大學(xué)教授德爾班科(Andrew Delbanco)也講：“從根本上來說，大學(xué)應(yīng)該是年輕人在青春期和成年人之間這段時(shí)期遨游人生尋求幫助的地方。它應(yīng)該提供指導(dǎo)而不是強(qiáng)制灌輸理念，應(yīng)該幫助學(xué)生努力穿過成長這片危險(xiǎn)地帶，一路前進(jìn)，實(shí)現(xiàn)自我認(rèn)知。它應(yīng)該幫他們培養(yǎng)某些智識和心靈上的質(zhì)量，使他們合格地成爲(wèi)具有反省精神的公民?！雹赱美]德爾班科：《大學(xué)：過去、現(xiàn)在與未來》(北京：中信出版社，2014 )，范偉 譯，第XVI頁。

三 本質(zhì)與目標(biāo)的先天矛盾

儘管自由是現(xiàn)代教育學(xué)普遍堅(jiān)守的理念，但現(xiàn)實(shí)的問題卻不能視而不見——從古至今，教育都是一種稀缺資源。正是因爲(wèi)擁有這種資源的人是少數(shù)，故因其專業(yè)性和不可替代性，決定了其本質(zhì)中包含有不可磨滅的權(quán)威主義色彩。然而，啓蒙教育理念對於自由的訴求，又天然構(gòu)成了針對教育權(quán)威主義的思想挑戰(zhàn)，這也構(gòu)成了通識教育的內(nèi)在矛盾。

現(xiàn)代通識教育，本身包含了“普通教養(yǎng)”的內(nèi)涵。它要求學(xué)生保持特定社會知識群體共同的教養(yǎng)和素質(zhì)，避免教育專業(yè)主義至上的弊端和功利主義的不良傾向。在這種背景下，出現(xiàn)了“核心課程”的通識教育概念，其中尤以“共同核心課程”“經(jīng)典導(dǎo)讀課程”兩種類型最爲(wèi)極端。它們比較充分地體現(xiàn)了教育權(quán)威主義對通識教育自由理念訴求的反撥。通識教育中的權(quán)威主義模式，很大程度上剝奪了學(xué)生選擇、塑造自我精神主體的自由，而學(xué)生往往不得不屈從於權(quán)威的知識體系和價(jià)值觀。當(dāng)然，凡是教育都避免不了某種權(quán)威理念，尤其是對於心智尚未成熟的兒童而言，這種教育理念有其無可爭辯的必要性。但是，對於心智成熟的青年大學(xué)生而言，如何在權(quán)威主義與自由主義的教育理念之間權(quán)衡就成爲(wèi)一個(gè)現(xiàn)實(shí)的難題。

基於法治社會的理念，成年人是完全的法權(quán)主體，享有一切公民權(quán)利，承擔(dān)一切公民義務(wù)，並爲(wèi)自己的行爲(wèi)負(fù)有完全的法律和道德責(zé)任。已經(jīng)成年的青年大學(xué)生雖仍是受教育者，但他們同樣享有成年人的自由，並被假定具備成熟的心智，能夠?qū)ψ约阂约芭c自己相關(guān)的社會事務(wù)做出理智判斷，這裏面就包括自身的教育。理論上講，他們應(yīng)被賦予接不接受高等教育以及接受何種高等教育的自由。但教育又有其特殊性，突出表現(xiàn)爲(wèi)本身的專業(yè)性和權(quán)威性。教育者與受教育者因爲(wèi)知識和技能的差異，自然形成兩者之間的不平等關(guān)係——教育者擁有天然的權(quán)威性和優(yōu)越感，而受教育者往往被視爲(wèi)未成熟的社會個(gè)體，即便是已經(jīng)成年的大學(xué)生亦不例外。正如《哈佛通識教育紅皮書》所指出的，高等教育乃是“成人”之教育③李曼麗：“譯者序言”，哈佛委員會《哈佛通識教育紅皮書》(北京：北京大學(xué)出版社，2010)，第32頁。。言外之意，在大學(xué)教育者看來，大學(xué)生並不是真正完全心智成熟的社會個(gè)體；或者按他們的原話講，大學(xué)生還沒有“成爲(wèi)社會中見多識廣、負(fù)責(zé)的人”④哈佛委員會：《哈佛通識教育紅皮書》，第2頁。。於是，這決定了大學(xué)生們在學(xué)校裏不得不接受這種尊卑等級觀念，並服從前者在教育這一專業(yè)領(lǐng)域的權(quán)威安排。於是，這不可避免要與現(xiàn)代教育的自由、平等理念産生矛盾。如何化解這種理念的衝突，是通識教育不能回避的矛盾。即使作爲(wèi)歐美通識教育旗幟的哈佛大學(xué)，一百多年來在本科生通識教育領(lǐng)域的五次改革調(diào)整，都與此矛盾相關(guān)。

在19世紀(jì)，隨著知識呈幾何級數(shù)的增長和現(xiàn)代學(xué)科體系的逐漸完善，傳統(tǒng)文理學(xué)院指定“必修課程”的教育模式不再適應(yīng)時(shí)代需求，於是，在艾略特(C.W.Eliot，1834—1926)校長的帶領(lǐng)下，哈佛大學(xué)放棄了傳統(tǒng)文理學(xué)院日漸僵化的古典必修課程，逐步推行全面的“自由選修課程”制度。但是，這種自由主義的教學(xué)管理模式，在知識門類衆(zhòng)多的大學(xué)教育中，卻不可避免地偏向另一種極端——對學(xué)生選課的放任自流，最終導(dǎo)致大學(xué)教育知識結(jié)構(gòu)系統(tǒng)性和專業(yè)性的缺乏。於是，到了20世紀(jì)初，洛厄爾(L.Lowell，1856—1943)繼任校長之後，便開始進(jìn)行相關(guān)的反思和改革調(diào)整，推出“集中與分佈”的課程制度，在保障專業(yè)課程重點(diǎn)後，通識教育逐漸向“分佈必修課程”轉(zhuǎn)變。第二次世界大戰(zhàn)末期，在總結(jié)哥倫比亞大學(xué)、芝加哥大學(xué)以及本校通識教育經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)的基礎(chǔ)上，哈佛大學(xué)啓動(dòng)大規(guī)模的通識教育改革，並於1945年發(fā)佈後來影響深遠(yuǎn)的“哈佛通識教育紅皮書”，即《自由社會中的通識教育》一書。此書開篇處理的就是這兩種不同思想傾向的教育理念及其産生的矛盾和問題。在校方看來，社會的創(chuàng)造性源於成員的自信，但也導(dǎo)致了社會標(biāo)準(zhǔn)的混亂乃至根本分歧。這是自由主義的阿喀琉斯之踵，因爲(wèi)“就其本質(zhì)而言，它不能在最終意義上培植共同的一致意見，並且或許還必須培植相反的思想”①哈佛委員會：《哈佛通識教育紅皮書》，第30、2、31頁。。大學(xué)通識教育恰恰是要糾正這一偏向，即幫助青年大學(xué)生樹立一些共同的標(biāo)準(zhǔn)和共同的目標(biāo)，這需要完成兩件事情：“其一，幫助年輕人成爲(wèi)一個(gè)個(gè)體的人，擁有獨(dú)特的、個(gè)性化的生活；其二，竭力使他們能適應(yīng)公共生活，也就是說，作爲(wèi)公民和共同文化的繼承者，他們應(yīng)該與他人共享文化傳統(tǒng)?！雹诠鹞瘑T會：《哈佛通識教育紅皮書》，第30、2、31頁。到了民權(quán)運(yùn)動(dòng)和學(xué)生運(yùn)動(dòng)高漲的20世紀(jì)六七十年代，隨著哈佛大學(xué)生源的國際化與多元化，自由主義與多元主義的教育理念被學(xué)生空前推崇；同時(shí)，分佈選修課程自身的缺陷逐漸暴露，如一方面課程門類在急劇增加，但另一方面課程內(nèi)容卻出現(xiàn)狹隘化與平庸化的趨勢。故德里克?博克(Dereck Bok)就任校長後，開始推動(dòng)“核心課程”改革，最終於1979年開始實(shí)施新的核心課程通識教育計(jì)劃。這一計(jì)劃實(shí)施二十年後，新舊問題不斷累積，如核心課程通識意義的模糊、課程過時(shí)且支離破碎等等，其中最大問題是學(xué)生對課程選擇的過度限制普遍不滿，“在某種程度上，這可能反映出本科生對於此類要求的厭惡是一個(gè)悠久的傳統(tǒng)，但學(xué)生對於核心制度的不滿還反映出一個(gè)更深層、合理的抱怨：限制他們對於課程的選擇的規(guī)則缺乏一個(gè)令人信服的教育原理”③哈佛大學(xué)通識教育委員會：“哈佛大學(xué)通識教育的歷史與未來——哈佛大學(xué)通識教育報(bào)告”，《北京航空航天大學(xué)學(xué)報(bào)(社會科學(xué)版)》5(2015)：85。。於是，21世紀(jì)初，在校長薩默斯(Lawrence H.Summers)和文理學(xué)院院長科比(William C.Kirby)諸人的領(lǐng)導(dǎo)下，哈佛大學(xué)又啓動(dòng)另一輪大規(guī)模的通識教育改革，從核心課程向分佈必修課回調(diào)，賦予學(xué)生選課時(shí)更多的自由權(quán)利，並強(qiáng)化通識教育與專業(yè)教育的內(nèi)在聯(lián)繫。

通觀哈佛大學(xué)的五次通識教育改革，一直是在教育權(quán)威主義與自由主義兩極間搖擺。當(dāng)然，這兩種理念在現(xiàn)代通識教育中並不是非此即彼的關(guān)係，而是你中有我、我中有你、相互纏繞的關(guān)係，但如何調(diào)和二者並拿捏好尺度是件困難的事情，因爲(wèi)通識教育從未真正做到讓各方滿意過。本來，“教育學(xué)——不是一門科學(xué)而是一種藝術(shù)——是一切藝術(shù)中最廣泛、最複雜、最崇高和最必要的一種”④[俄]康?德?烏申斯基：《人是教育的對象——教育人類學(xué)初探(上)》(北京：人民教育出版社，2007)，鄭文樾 譯，第23頁。，而通識教育的價(jià)值和困難表明，它是高等教育中最必要、最廣泛、最崇高、最複雜的一門藝術(shù)。

總之，在現(xiàn)代社會，通識教育堅(jiān)持自由的目標(biāo)理念、倡導(dǎo)學(xué)生主體性的自我建構(gòu)無疑是正確的，但它仍然無法繞過教育的專業(yè)權(quán)威本質(zhì)。所以，通識教育在追求自由、提倡對學(xué)生自由教育選擇的寬容的同時(shí)，哈佛諸公又特別強(qiáng)調(diào)：“寬容不是源於標(biāo)準(zhǔn)的缺失，而是源於對標(biāo)準(zhǔn)的掌控?！雹莨鹞瘑T會：《哈佛通識教育紅皮書》，第30、2、31頁。