仇 敏

（連云港師范高等?？茖W校文學院，江蘇連云港 222006）

21 世紀以來，隨著人文課程從以教師為中心轉向以學生為中心，建構主體間性課程的呼聲日益高漲。主體間性課程要求課堂教學采用討論式、合作式、翻轉式等教學方式，并通過教學互動加以實施，教學互動由此成為教育研究的重要內(nèi)容。本文針對互動教學中學生的阻抗心理進行深入分析，并在具身理論視野下移植心理咨詢技術，探索消解學生阻抗心理的路徑和策略。

一、阻抗心理：人文課程教學互動的瓶頸

在學科課程改革中，無論合作學習、討論學習還是翻轉課堂，都是基于師生、生生之間的互動活動建構的課堂教學范式。因此，課堂互動能否真正“動起來”，是驗證上述教學范式成敗的關鍵指標。然而，大學生參與教學互動的積極性普遍不高，對教學互動產(chǎn)生了阻抗心理。

（一）“阻抗”內(nèi)涵的不同認知

“阻抗”是心理治療的伴生現(xiàn)象。心理學家弗洛伊德最早提出了“阻抗”的概念。他把“阻抗”定義為患者在自由聯(lián)想過程中對那些使人產(chǎn)生焦慮的記憶與認識的壓抑，是所有精神防御機制的總和[1]96。隨著心理學理論的不斷發(fā)展，“阻抗”這一概念的內(nèi)涵不斷得到豐富。人本主義心理學派的主要代表人物羅杰斯將阻抗看作是個體對自我暴露及其情緒體驗的抵抗，其目的在于使個體的自我認識與自尊免受威脅[2]124。有些行為主義心理學家把阻抗理解為個體對其行為矯正的不服從、個體對心理治療心存疑慮或者是個體缺乏行為變化的環(huán)境條件[3]57。Dowd 認為，“阻抗”的定義還應該包括患者的固有警惕性水平、對自主權喪失的高度敏感性，以及因人而異的動機特質(zhì)等人際因素和心理動力因素[4]139?，F(xiàn)在一般認為，“阻抗”本質(zhì)上是患者對心理治療過程中自我暴露與自我變化的抵抗。將這一概念移植到教學中，意指教學對象對教育所產(chǎn)生的抵觸、排斥和反感情緒。

（二）教學互動中學生阻抗心理的行為表現(xiàn)

互動教學的初衷，是希望激發(fā)學生的學習熱情、調(diào)節(jié)課堂氣氛和提升教學效果。然而，大學生對互動教學的消極應對，往往使“互動”變成了“被動”。大學生對教學互動的阻抗心理主要表現(xiàn)在以下幾方面：（1）不認真聽課，課上看手機、讀課外書；（2）低頭沉默，回避教師的關注；（3）教師提問時，不理解問題的核心是什么；（4）補寫作業(yè)；（5）與其他同學私聊與課堂學習無關的話題；（6）不積極回應同學與老師的分享；（7）發(fā)呆或睡覺；（8）搶占教室后面幾排位置，遠離講臺；（9）遲到、曠課。這些現(xiàn)象的存在不僅不利于教學互動，而且影響了教師的教學熱情，干擾了其他同學的學習注意力。

二、“離身”教學：人文課程教學中學生阻抗心理的主要誘因

在人文課程教學互動中，學生阻抗心理產(chǎn)生的原因主要來自學生、教師和教材三個層面。

（一）學生層面的因素

從學生自身角度看，導致他們對互動教學產(chǎn)生阻抗心理的主要因素可以歸結為以下幾點。（1）學生進入高校之前親身經(jīng)歷了應試教育，從“填鴨式”教學中習得了“被動思維”或“惰性思維”，致使他們不愿意參與互動，更不愿意在互動中表達觀點。（2）既定的知識傳遞、狹隘功利的課程認知，使他們認為互動是“換湯不換藥”，因而厭惡學習并拒絕互動。（3）學生因學習困難而缺乏自信。（4）重理輕文思想作祟，使學生輕視人文課程。（5）交往技能缺失。（6）與學生的性格特征和人格因素相關。阻抗較強的個體可能有高水平的特質(zhì)逆反——“個體產(chǎn)生狀態(tài)逆反的一種內(nèi)部傾向”，可能有較強的防御性和攻擊性。這類學生好爭論、易怒、敵對、對他人淡漠、缺乏助人意愿、好炫耀、希望獲得注意、不合作、不合群、回避友誼、不能忍受批評、不敏感、行為不可預知[5]。（7）對人際交往中所受創(chuàng)傷的體驗。比如，童年時期人際交往的創(chuàng)傷事件記憶，會影響學生成年后的交往行為。當然，有的人有社交焦慮傾向，甚至已經(jīng)確診為社交恐懼障礙精神疾病，對教學互動必然會產(chǎn)生回避型阻抗心理。（8）中國傳統(tǒng)文化思維方式的影響。“中國古代‘體用不二’的哲學觀體現(xiàn)在思維方式上便是：重整體輕分析，重歸納輕演繹”[6]，即重視結果、輕視過程。這種思維方式使學生養(yǎng)成了不求甚解的學風。（9）中國傳統(tǒng)文化中“謹言慎行”、敬畏權威等集體潛意識的影響。老子所說的“多言數(shù)窮，不如守中”[7]11，《菜根譚》記載的“藏巧于拙，用晦而明，寓清之濁，以屈為伸，真涉世之一壺，藏身之三窟也”[8]60，無不告誡人們要含蓄內(nèi)斂、隱忍克制。有的學生受此影響，將參與互動或積極發(fā)言看作“賣弄”“顯擺”，久而久之便會不善言辭甚至出現(xiàn)述情障礙。

（二）教師層面的因素

從教師層面分析，影響互動教學效果的主要原因如下：（1）學科專業(yè)知識儲備不足；（2）教學方法單一；（3）專業(yè)知識結構不完善；（4）對教學活動的行動研究不足。教師的傳統(tǒng)教學行為是引發(fā)學生阻抗心理的主導原因。學生課堂阻抗心理的行為集中體現(xiàn)為心不在焉、“心身分離”。人們通常據(jù)此判斷學生學習互動的阻抗心理與行為，并且以此來檢驗教學效果。但是，很少有人認識到，學生“身在”而“心不在”的阻抗狀態(tài)恰恰是教師輕“身在”而重“心在”的傳統(tǒng)“離身”教育思想導致的。有阻抗心理的學生沒有啟動身體的感覺通道去接收課堂信息，既然身不為動，那么心也未動，也就無法做到“身隨心動”。學生“心不在焉”的狀態(tài)不僅反映了他們“心”不在場，而且反映了他們“身”不在場。

（三）教材層面的因素

在傳統(tǒng)課程教學中，教材是連接教師、學生、世界的紐帶，是教學活動中的核心要素，是教學內(nèi)容的主要載體，占據(jù)著權威地位?！罢毡拘啤本统蔀樽顬橥滋踩慕虒W方式。以《中國傳統(tǒng)文化課程》為例，我們根據(jù)內(nèi)容屬性將其分為中國古代哲學思想、中國傳統(tǒng)美德、中國傳統(tǒng)宗教思想、語言文字、文學典籍、書法繪畫、樂舞戲曲、中醫(yī)養(yǎng)生、中華武術、建筑園林、衣冠服飾、節(jié)日民俗、美食名飲等章節(jié)[9]Ι-VI，大學生對其中有關衣食住行的內(nèi)容比較感興趣，對其他內(nèi)容則心懷倦怠。在某種程度上，這本《中國傳統(tǒng)文化課程》教材成了阻隔學生與中國文化對話的“離身”之本，其內(nèi)容和教師“照本宣科”的教學方式已經(jīng)難以滿足課堂教學的當代性要求。

三、具身互動：學生阻抗心理的消解

關于消除教學互動中學生阻抗心理策略的研究成果較多，筆者主要從具身認知的視角探索消解或緩解學生阻抗心理的措施。

（一）具身理論

早在20 世紀30 年代，威廉·賴希（Wilhelm Reich）就指出，弗洛伊德過于重視言語技術，忽視了個體身體因童年沖突經(jīng)驗的記憶而啟動了心理防御機制與阻抗行為。威廉·賴希認為，“治療師在進行言語溝通的同時，需要對身體進行工作，讓來訪者增強與自己身體的聯(lián)系，釋放身體能量來解決問題”[10]。20 世紀80 年代，現(xiàn)象學、認知心理學等領域的學者對身體與認知之間的邏輯關系進行了梳理與論證?，F(xiàn)象學理論否定了二元論意義上的身體與思維分離的觀點，而將身體與靈魂、思維與行動看作是統(tǒng)一體，即“身體是我自己的先行規(guī)定，我就是我的身體”[11]339。具身認知理論強調(diào)，身體在認知過程中具有重要作用，“認知的邏輯就是身體作用于世界的方式”[12]。也就是說，身體不是認知的能量供給者與信息傳遞的肉身工具，而是與思維統(tǒng)整為一體，貫穿了“信息接受—信息加工—信息輸出”這一認知過程。

（二）具身教學：學生教學互動的物質(zhì)基礎與精神前提

具身教學以身體為本位，師生看到的是“全人”。離身教學無視身體（人）的互動，必然會使學生產(chǎn)生阻抗心理，而具身教學追求主體之間的互動，能營造出師生身心貫氣、生趣盎然的場域。具身教學范式以身體在場為核心理念，具有三個特性。（1）整體性。二元論將靈魂與身體、物質(zhì)與精神、理論與實踐、主觀與客觀對立起來。比如，以柏拉圖、笛卡爾為代表的學者堅持傳統(tǒng)的形而上學主張而貶低身體的存在，身體被人為地解離為客體，被視為知識的搬運工、實踐的物質(zhì)工具，而圍繞身體凝聚起來的經(jīng)驗與情感都被忽視、被遺忘了，不可避免地導致人的認知沖突。具身教學范式以整體系統(tǒng)的觀念統(tǒng)領教學，一方面主張在個體身心統(tǒng)一的基礎上開展“師—生—物”之間的交流互動，并以教學場域為基點輻射場域外的各類主體從而形成共時性互動，另一方面關注個體與自身成長經(jīng)驗的歷時性互動。換言之，具身教學范式不僅把人安放在身體經(jīng)驗里，而且把人安放在其成長發(fā)展的整體世界中。（2）主體性。在教學活動中，師生只有通過尊重、接納、關注自身及彼此的身體感知和體驗等具體行為，才能肯定身體的在場，師生的主體性才能得到確認。師生只有確認自我的主體性，才能將教學場域中的事物都確認為客體，才能產(chǎn)生主體間的互動。（3）互動性。盡管有人在二元論的基礎上貶低身體，只承認身體具有人的生物性或物理性特質(zhì)，但是先哲們沒有抹殺個體成就自己的實踐路徑。黑格爾在論述“藝術的普遍而絕對的需要”時，承認人“作為自然物而存在”，認為人可以“通過實踐的活動來達到為自己（認識自己），因為人有一種沖動，要在直接呈現(xiàn)于他面前的外在事務之中實現(xiàn)他自己，而且就在這實踐過程中認識他自己”[13]38-39。也就是說，身體一旦進入環(huán)境中，就會自然進入交往互動中去實現(xiàn)自己，這是一種本能沖動。因此，互動是身體存在的一種方式，是一種態(tài)勢語。人一旦違背了身體的本能規(guī)律，就會產(chǎn)生阻抗心理，而阻抗心理又反過來抑制了身體本能，從而使人陷入身心分離的怪圈。

（三）具身互動的具體措施

為了消解學生的阻抗心理，教師要以具身互動理論為指導，在課堂教學中采取以下具體措施。（1）教師的教育理念要從以知識為中心轉向以身體為中心。教師要秉持主體間性的人文教育理念，從追求知識傳遞目標轉向追求“以文化人”的價值目標，教學過程由知識中心向身體中心轉向，尊重身體的規(guī)律，基于身體感知來設計教學活動。（2）教師不僅要自身具備課程主體自覺性，還應喚醒學生的課程主體自覺性。教師要鼓勵學生分享與反思學習體驗，就課程內(nèi)容展開討論，啟發(fā)學生學會以身份置換的方式去感受教師的主體活動，從而幫助學生拓展學習維度、增強元認知能力和促進主體身份的自我認同。（3）尊重師生具身經(jīng)驗，建構“學生—教材—教師—環(huán)境”的循環(huán)交互模式。教師要設法使學生認識到自己的生活經(jīng)歷和人生體驗是獨一無二的，鼓勵學生調(diào)動具身體驗，使他們在順應、同化知識的過程中感受自己的身體與情緒的變化。（4）教師和學生在教學總體思路和框架下，可以根據(jù)主體交互性活動需要突破既定的課堂結構，調(diào)整教學節(jié)奏，以增強身體支配的彈性維度和感受主體的自由。比如，學生可以在課堂上抒情或吐槽，即便這些行為與教學內(nèi)容無關，教師也會積極關注、接納他們的行為，甚至融會貫通地將他們引導到課程學習活動中。（5）教師以課程任務為驅動，促進學生課前預習課程內(nèi)容，增強教學互動的信心和底氣。（6）豐富課程考核機制，將互動交流作為過程性評價、形成性評價的重要內(nèi)容，鼓勵學生珍惜上臺發(fā)言、互動交流的機會，并通過脫敏訓練減輕學生的交往焦慮。（7）構建交往技能的人文課程模塊，培養(yǎng)與提升學生的交際技能，增強學生交流互動的自信。（8）設置安全的課程環(huán)境，以確保師生互動的積極性。一方面，教師除了了解學生的年齡、家庭情況，還要訪談學生，了解他們的人際關系、情緒水平、重要人生經(jīng)歷和事件，以免在課程互動中碰觸學生的敏感話題；另一方面，教師在教學時要和學生討論保密內(nèi)容并書面確認。（9）在課堂互動中，師生可以一起進行簡短的放松訓練，比如冥想、手指操等伸展運動。在互動過程中，師生可以適當?shù)厥褂蒙眢w語言以增進交流。（10）教師要不斷提高專業(yè)素養(yǎng)，加強心理學等知識的學習，要學會運用心理咨詢技術完善教學互動的模式。比如，教師可以運用認知行為療法，引導學生填寫“事件（情境）、認知、情緒、行為”四欄表，幫助學生尋找扭曲其認知的身體不良體驗，然后檢索出適恰的內(nèi)容替換錯誤認知，深化身體與情緒體驗。