□劉堤仿 王衛(wèi)華

（1.杭州師范大學(xué)，浙江杭州311121；2.杭州市余杭區(qū)良渚第二中學(xué)，浙江杭州311112）

20世紀90年代中期以來，我國中小學(xué)教師（以下簡稱“教師”）專業(yè)化發(fā)展經(jīng)過二十多年的探索，已經(jīng)形成對教師群體專業(yè)化成長的初步認知，并在此基礎(chǔ)上形成了一些中小學(xué)學(xué)校層面的基本模式。教師群體的專業(yè)化、智慧化及人文化的成熟，局部學(xué)校與區(qū)域性學(xué)校實踐的成果，為“三型（專業(yè)型、智慧型、文化型）”教師打造的行動研究打下了良好的基礎(chǔ)。近年來，在杭州師范大學(xué)等高校和中國教師智慧與文化研究院等研究機構(gòu)的指導(dǎo)下，結(jié)合校本與區(qū)域性聯(lián)合體的中小學(xué)長期實驗，沿海發(fā)達城市的一些中小學(xué)，已逐步建立“三型”教師的理念、體制與模式，在當代教師群體成長過程中逐步產(chǎn)生了良性循環(huán)成長效應(yīng)。

一、教師成長二十年之視野與格局

（一）教師成長基礎(chǔ)的建立

教師成長是伴隨教師專業(yè)化發(fā)展開始的，經(jīng)歷“實踐—認識—再實踐—再認識”的過程，它的路徑由最初的模糊逐步走向清晰，即從沒有形成理論的局部教師繼續(xù)教育實驗，到實驗中出現(xiàn)現(xiàn)實矛盾與問題，并進行教師教育理論探究，再將理論與實踐結(jié)合，開展行動研究，最后形成完善的教師專業(yè)化體系[1]。

最初，區(qū)域性國家級中小學(xué)教師繼續(xù)教育實驗建構(gòu)了教師繼續(xù)教育校本培訓(xùn)的“三型十環(huán)”組織模式[2]，嘗試使教師專業(yè)發(fā)展走出經(jīng)院式封閉辦學(xué)的誤區(qū)，規(guī)避院校集中培訓(xùn)的時效性風(fēng)險[3]，為教師校本教育行動奠定了基礎(chǔ)。

（二）教師群體成長新視野

現(xiàn)代教師成長區(qū)別于古代教師成長，不能停留在師徒制基點，這是由現(xiàn)代學(xué)校教育制度決定的。當代教師實踐崗位，可以集中地體現(xiàn)教師成長的群體性、現(xiàn)代教師發(fā)展的層次性、教師互動的有效性。

1.教師群體成長的生成理論

教師專業(yè)成長的理論基于：（1）教師群體互動場效應(yīng)，即教師發(fā)展過程中的物理效應(yīng)、心理效應(yīng)、教育效應(yīng)三類效應(yīng)[4]4-5；（2）教師校本教育場理論，包括定位與內(nèi)涵、淵源與外延、組織與運行等[4]18-23；（3）校本培訓(xùn)項目制理論，包括項目制的模式、策略及成果[5]；（4）教師職業(yè)智慧體驗理論，主要由智慧育人、智慧授業(yè)、智慧創(chuàng)造等組成[4]28-40。

2.教師群體成長的自我實現(xiàn)

教師要有自我心理需求，即“馬斯洛心理需求理論”中追求自我實現(xiàn)的最高層次，是人的自我內(nèi)滋激勵，具體需通過學(xué)習(xí)、實踐與反思完成。其中，反思與診斷最為有效。反思要掌握就事論事、舉一反三、借題發(fā)揮等策略，診斷需具備鳥瞰全景、區(qū)域透視、斷層掃描等方式[6]。

3.教師群體成長的平臺與機制

一是專業(yè)搭橋和專家引領(lǐng)、教師專業(yè)發(fā)展評價、星級教師評選、名優(yōu)教師評審等[4]69；二是師范院校及培訓(xùn)機構(gòu)的全員集中培訓(xùn)、骨干教師培訓(xùn)、培訓(xùn)者培訓(xùn)、校本培訓(xùn)等[4]89。

（三）教師群體成長新格局

教師群體成長應(yīng)探究教師發(fā)展的多條路徑，找出其中最完善的路徑，走出教師成長新格局。

1.教師專業(yè)發(fā)展標準化體系

關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展標準體系的建構(gòu)，筆者從教育學(xué)的基本問題“是什么、為什么、怎么樣”出發(fā)，在理論思辨與實際探究相結(jié)合的基礎(chǔ)上，以教師專業(yè)結(jié)構(gòu)、專業(yè)角色、發(fā)展途徑等“三維視角”為一級框架，建立二級指標和三級指標體系，形成了比較完善的教師專業(yè)發(fā)展標準體系[7]。十多年來，該體系在浙江省教師群體專業(yè)發(fā)展科研項目中被廣泛應(yīng)用。

2.教師專業(yè)發(fā)展的中小學(xué)模式

教師專業(yè)發(fā)展標準體系，運用于浙江省中小學(xué)教師群體成長的幾十項科研項目中，并以研訓(xùn)教一體化方式和項目實施落地，促進了教師專業(yè)發(fā)展在校本層面的科學(xué)深入與局部實現(xiàn)，形成了教師群體專業(yè)發(fā)展的新常態(tài)[8]。

3.教師群體專業(yè)發(fā)展的區(qū)域?qū)崿F(xiàn)

在新常態(tài)下，融合教師專業(yè)化發(fā)展研究早、中期成果，具有宏觀導(dǎo)向和微觀操作指引的“專業(yè)引領(lǐng)+自主選項+學(xué)科套餐+群體互動+滾動發(fā)展”操作模式，是中小學(xué)乃至我國教育界教師專業(yè)發(fā)展的新風(fēng)向[9]。

綜上所述，教師專業(yè)成長新視野、新格局、新常態(tài)，呈現(xiàn)了教師群體發(fā)展的時代特征、專業(yè)特點、區(qū)域特色，體現(xiàn)了專家引領(lǐng)、教師互動場、滾動循環(huán)、效應(yīng)疊加的真知灼見。這是新時期教師群體發(fā)展新形態(tài)的基礎(chǔ)。我們將以此為圓心，對我國教師群體發(fā)展的新形態(tài)進行剖析。

二、未來教師群體發(fā)展新形態(tài)之理念

（一）表層實踐：劇場效應(yīng)催生新形態(tài)建構(gòu)

我國中小學(xué)教師繼續(xù)教育一開場，就伴隨著教師培訓(xùn)、教師研訓(xùn)、教師研修等概念，繼而出現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展、專業(yè)成長概念，其中產(chǎn)生的熱點問題不少，不同階段熱度不減，釋放出強烈的劇場效應(yīng)。“分水嶺行動，聯(lián)盟知效合一教師發(fā)展行動研究”“教師群體智慧高地建設(shè)行動研究”“名師書院引領(lǐng)學(xué)校整體教師專業(yè)成長”等研究，為教師群體成長新形態(tài)打下了良好的理論和實踐基礎(chǔ)。

（二）深層理論：信息時代所產(chǎn)生的深度融合

教師發(fā)展的路徑顯示，教師專業(yè)成長=學(xué)習(xí)+實踐+反思，學(xué)習(xí)是成長的前提，也是重中之重。到了現(xiàn)代信息時代，一方面，互聯(lián)網(wǎng)、區(qū)塊鏈、人工智能等領(lǐng)域的深度學(xué)習(xí)概念風(fēng)生水起，另一方面以知識建構(gòu)、方法遷移、思想整合為特征的教育領(lǐng)域的深度學(xué)習(xí)概念時常涌現(xiàn)。兩者高度融會，將教師群體專業(yè)化、智慧化和人文化作為發(fā)展目標。這就是我們所說的專業(yè)型、智慧型和文化型“三型”教師培育內(nèi)涵。

當今信息時代的教師核心素養(yǎng)，不再是知識的容量和能力的強弱，而是教師的理念和思考方式，即教育過程中起引領(lǐng)與導(dǎo)向作用的部分。教育家與科學(xué)家的創(chuàng)新有區(qū)別，教師的核心素養(yǎng)是教育家素養(yǎng)，是在復(fù)雜的教育環(huán)境中尋找?guī)熒⑸?、概念、理念等關(guān)聯(lián)，再將其化歸，成為點亮學(xué)生心中宏大世界的一盞明燈、一個強大能量的激發(fā)開關(guān)。

教師的核心素養(yǎng)輸出，依靠高階思維完成。就教師而言，無論是思維水平、思維方式，還是思維品質(zhì)，比所處教育對象的思維至少要高一個層次，甚至幾個層次。

教師的深度學(xué)習(xí)與學(xué)生的深度學(xué)習(xí)密切相關(guān)，教師最終要將自身的深度學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為深度教學(xué)。新時期，我們倡導(dǎo)將信息領(lǐng)域與教育領(lǐng)域的深度學(xué)習(xí)高度融合，在高階思維中進行降維處理。

（三）頂層設(shè)計：教師真實發(fā)展的遷移

教師的真實發(fā)展有了實踐層面和理論層面的奠基，然后需要頂層設(shè)計，這對“三型”教師的界定顯得尤為重要。筆者綜合實踐層面的行動研究體驗以及文獻研究得出如下結(jié)論，以拋磚引玉：專業(yè)型教師、智慧型教師、文化型教師三個教師層次，與近期盛傳的民師、名師、明師等教師成長“三部曲”有相似之處。

1.專業(yè)型教師——民師

做一個優(yōu)秀的教師，先得成為專業(yè)型教師。按照教師專業(yè)發(fā)展標準體系，教師具備完善的專業(yè)結(jié)構(gòu)（即專業(yè)才能、專業(yè)學(xué)理與專業(yè)見識），全面準確地履行教師的專業(yè)職責(zé)（即傳道、授業(yè)、解惑），高質(zhì)量地輸出專業(yè)效能（即具有效率、產(chǎn)生效應(yīng)、得到效果），為合格“民師”。

2.智慧型教師——名師

懂得為何要這樣做，所謂“知其然知其所以然”。在核心素養(yǎng)、高階思維、深度學(xué)習(xí)等方面，具有超乎普通教師的思想力、學(xué)習(xí)力、科研力、影響力，即為“名師”。

3.文化型教師——明師

教師不僅要探究教與學(xué)的方法與規(guī)律，提煉自己的教學(xué)主張，更要把自己的教學(xué)主張內(nèi)化為教育理想情懷，實現(xiàn)教育的生命關(guān)懷與精神引領(lǐng)，這是“名師”成為“明師”鑄就（明白之師、明辨之師、明日之師）的最高境界[11]。

經(jīng)過理論與實踐的研究，產(chǎn)生“三型”教師的科學(xué)劃分，是教師發(fā)展理論的創(chuàng)新，為教師群體的成長指明方向，可作為當前乃至今后較長時期內(nèi)教師群體成長的行動指南。

三、未來“三型”教師群體打造之行動

（一）六維度教師發(fā)展微觀評價：行動者為行動而研究

六維度教師專業(yè)發(fā)展微觀評價起步于十年前，是基于教師專業(yè)發(fā)展教育實踐需要而產(chǎn)生并逐步完善的標準化指標。近年來，又融入數(shù)字信息社會的內(nèi)涵，使其具備了可模擬、可量化等科學(xué)特征。

最初的六維度為教師專業(yè)才能、專業(yè)學(xué)理、專業(yè)見識、專業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)職責(zé)、專業(yè)效能六個一級指標，后來在實際操作中，為便利觀察和精準檢測，將專業(yè)才能下的認知才能、預(yù)設(shè)才能、操作才能與專業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)職責(zé)、專業(yè)效能組成六維度，又將認知才能、預(yù)設(shè)才能、操作才能整合成教材認知、教學(xué)認知、學(xué)生認知，形成了知效合一六維度教師專業(yè)發(fā)展微觀評價體系，并進一步細化為一級、二級、三級指標。

（二）操作體系的產(chǎn)生及延展：由行動者在行動中研究

教師專業(yè)發(fā)展的校本實踐，具有代表性的有效行動，有特級教師進課堂、分水嶺行動聯(lián)盟互動、學(xué)科工作室活動、名師書院論壇等。它們較好地體現(xiàn)了“三型”教師打造的行動研究。

1.學(xué)科工作室行動策略

學(xué)科工作室包括名師工作室，它是依附于學(xué)校的自治組織，活動相對簡單，無須嚴格設(shè)定，方便隨時行動。其活動形式與教研組的活動形式既有相似性又有明顯的區(qū)別：教研組的活動內(nèi)容由工作任務(wù)驅(qū)動，而工作室活動內(nèi)容則由教師成長需求驅(qū)動。

2.名師書院行動策略

名師書院是浙江省近期興起的教師成長共同體，有比較嚴密的行動規(guī)范，活動追求高質(zhì)量。這些書院內(nèi)部組織按照“三型”教師內(nèi)涵，有明確的分工。多數(shù)書院單獨存在于一所中小學(xué)校內(nèi)，對校內(nèi)名師資源要求較高，必要時共享校外資源。每所書院行動前有精心設(shè)計，包含活動主題、時間地點、達成目標、活動過程及附屬學(xué)科安排等。如“××名師書院第二屆‘三型’教師課堂論壇”，活動主題是“從深度學(xué)習(xí)走向深度教學(xué)”?；顒訒r間是2020年10月28日—10月30日；活動地點是××中學(xué)報告廳?；顒幽繕耸且浴叭汀苯處熣n堂活動為契機，以實施“嵌入式拓展課程”為載體，開展教師專業(yè)發(fā)展六維度微觀評價，促進教師深度學(xué)習(xí)，關(guān)注學(xué)生核心素養(yǎng)，注重學(xué)科知識建構(gòu)、方法遷移與思想整合，在打造精準課堂中實現(xiàn)深度教學(xué)?；顒舆^程安排是：（1）主題引領(lǐng)——專家報告20分鐘；（2）課堂展示——基礎(chǔ)課30分鐘，拓展課15分鐘；（3）同伴互助——六維度評價30分鐘；（4）專家點評40分鐘；（5）反思。

3.MS書院行動策略

MS書院是民師書院、名師書院、明師書院三種書院的合稱，其針對不同地區(qū)不同學(xué)校，為“三型”教師成長提供更加系統(tǒng)的空間。其行動策略與上述名師書院類似，不再贅述。

綜上所述，“三型”教師打造，由高校學(xué)者、培訓(xùn)機構(gòu)研究者、中小學(xué)兼職研究人員共同參與：高校教師教育專家負責(zé)頂層設(shè)計，參與行動過程引領(lǐng)和研究成果的提升；培訓(xùn)機構(gòu)研究者參與行動過程診斷、調(diào)控、評價等；中小學(xué)兼職研究人員負責(zé)行動過程的組織、效果的檢測、初步成果撰寫及推介等。