王璟

為了做到真正地從學(xué)生角度出發(fā)，來(lái)評(píng)價(jià)一節(jié)課學(xué)生的知識(shí)、能力、情感態(tài)度收獲是不是到位，選擇怎樣的閱讀文本來(lái)做為能力訓(xùn)練實(shí)踐的腳本呢？對(duì)照了各年級(jí)語(yǔ)文要素和能力層次對(duì)應(yīng)表，我把目光投向了閱讀概括能力上。段落概括能力訓(xùn)練在閱讀中起到“打地基”的作用，對(duì)于三年級(jí)的學(xué)生來(lái)說(shuō)更是必須夯實(shí)的基礎(chǔ)。以《花鐘》一課為例，我做了初步的嘗試。

一、多維解讀，發(fā)現(xiàn)文本的教學(xué)價(jià)值

《花鐘》是一篇在其他版本教科書(shū)中出現(xiàn)過(guò)的老課文，對(duì)它的解讀不能僅是普通的文本解讀，而應(yīng)在部編教科書(shū)的編排體系中，從單元要素、單篇位置與文本秘妙等多個(gè)維度進(jìn)行解讀，從而精準(zhǔn)確定課文應(yīng)有的教學(xué)價(jià)值。

（一）解讀單元要素

三年級(jí)下冊(cè)第四單元的語(yǔ)文要素是“借助關(guān)鍵詞句概括一段話的意思”。這一要素既承接了三年級(jí)上冊(cè)第六單元“借助關(guān)鍵詞句理解一段話的意思”，又為三年級(jí)下冊(cè)第三單元“了解課文是怎么圍繞一個(gè)意思把一段話寫(xiě)清楚的”的語(yǔ)文要素做出了鋪墊。這三個(gè)單元的要素都是“掌握主要內(nèi)容”這一語(yǔ)文能力序列中的階梯目標(biāo)。有了這樣的整體觀照意識(shí)，我們對(duì)本單元的閱讀訓(xùn)練目標(biāo)就有了明確的定位：進(jìn)一步明確關(guān)鍵語(yǔ)句的概括作用及其在段落中的不同位置，把握關(guān)鍵句與其他句子之間的邏輯關(guān)聯(lián)，從而學(xué)會(huì)轉(zhuǎn)化與改造關(guān)鍵語(yǔ)句。

（二）解讀單篇位置

從單元語(yǔ)文要素的落實(shí)情況來(lái)看，《花鐘》作為本單元的首篇精讀課文，承擔(dān)著“學(xué)法”和“得法”的教學(xué)任務(wù)。尤其是《花鐘》第二自然段的教學(xué)，需要學(xué)生針對(duì)句子之間的邏輯關(guān)聯(lián)，對(duì)關(guān)鍵句進(jìn)行轉(zhuǎn)化與改造。

（三） 解讀文本秘妙

《花鐘》文章僅有三個(gè)自然段，看似簡(jiǎn)單的文本結(jié)構(gòu)，卻契合了發(fā)明創(chuàng)造的一般規(guī)律，即“觀察—思考—?jiǎng)?chuàng)造”。這種結(jié)構(gòu)既呼應(yīng)了說(shuō)明文的文體特點(diǎn)，又契合了學(xué)生關(guān)于發(fā)明創(chuàng)造的體驗(yàn)認(rèn)知，也將潛移默化地影響學(xué)生學(xué)會(huì)運(yùn)用這樣的方式“觀察與發(fā)現(xiàn)”自然的奧秘。第一自然段的關(guān)鍵句非常清晰，但第二自然段的關(guān)鍵句卻相對(duì)模糊。但如果厘清句子之間的關(guān)聯(lián)，關(guān)鍵句就會(huì)變得非常清晰、明確。

二、對(duì)比調(diào)整，規(guī)劃合適的教學(xué)設(shè)計(jì)

基于以上解讀，定位本課的教學(xué)重點(diǎn)除了常規(guī)目標(biāo)以外，我更把重點(diǎn)放在引導(dǎo)學(xué)生在掌握關(guān)鍵句的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步厘清段落內(nèi)句子的邏輯關(guān)系，從而進(jìn)行概括能力的培養(yǎng)。

（一） 從數(shù)據(jù)中反觀教學(xué)效率

為了了解學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，教學(xué)前，我對(duì)學(xué)生進(jìn)行了前測(cè)，超過(guò)一半的學(xué)生能夠輕松畫(huà)出關(guān)鍵句，但學(xué)生并不能提取關(guān)鍵詞句來(lái)概括整段意思。

于是我設(shè)計(jì)了這樣的教學(xué)方案：

在初讀的基礎(chǔ)上讓學(xué)生找出關(guān)鍵句后，并給句子“減減肥”，留下最重要的部分。第二段教學(xué)就更簡(jiǎn)單了，將第二段的三句話設(shè)計(jì)成一道選擇題，讓學(xué)生選擇最合適的關(guān)鍵句。

教學(xué)后，還是圍繞第一、二兩段，并找了一段與第一、二段結(jié)構(gòu)相似的片段進(jìn)行了測(cè)試，更詳細(xì)地進(jìn)行統(tǒng)計(jì)。

從前測(cè)與后測(cè)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)中發(fā)現(xiàn)，大部分學(xué)生能夠借助已有的經(jīng)驗(yàn)找出關(guān)鍵句，但對(duì)關(guān)鍵句進(jìn)行提煉，概括主要意思卻不盡人意。我開(kāi)始反思，尋找問(wèn)題所在，原來(lái)我們只注重結(jié)果，沒(méi)有注重過(guò)程。例如，第一段只是讓學(xué)生給句子“減肥”，但“如何減”沒(méi)有落到實(shí)處，沒(méi)有教給學(xué)生如何利用關(guān)鍵句概括主要內(nèi)容的方法。

（二） 從分析中促進(jìn)教學(xué)嘗試

于是我將原來(lái)的教學(xué)方案進(jìn)行了調(diào)整：

以課文第一自然段的文本內(nèi)容為抓手，引領(lǐng)學(xué)生讀自己喜歡的花，以此為契機(jī)發(fā)現(xiàn)文本的表達(dá)順序，有了“不同的花，開(kāi)花的時(shí)間不同”這一發(fā)現(xiàn)，進(jìn)而水到渠成地從文中提取出能表達(dá)這一段落意思的關(guān)鍵語(yǔ)句。若關(guān)鍵語(yǔ)句散布在段落的不同位置，對(duì)三年級(jí)學(xué)生來(lái)講，要達(dá)到概括段意的基本要求無(wú)疑是一個(gè)難點(diǎn)，《花鐘》的第二自然段正是這樣一個(gè)挑戰(zhàn)。我就采用一問(wèn)一答的形式讓學(xué)生感受第一句話提示了這一自然段的大意。在此基礎(chǔ)上教師進(jìn)一步指導(dǎo)：這一自然段的關(guān)鍵語(yǔ)句是第一句話，它不能幫我們直接概括出這一段的大意，但是我們可以借助這句話的提示來(lái)概括。這樣引領(lǐng)學(xué)生運(yùn)用“提取組合法”完成了段意概括任務(wù)后， 趁著學(xué)生思維的熱度引領(lǐng)學(xué)生再度思考：是哪個(gè)關(guān)鍵詞指引你發(fā)現(xiàn)了“昆蟲(chóng)活動(dòng)”這個(gè)關(guān)鍵語(yǔ)句的？從而發(fā)現(xiàn)連接并列內(nèi)容的提示性詞語(yǔ)“還有的”。所謂“授人以魚(yú)不如授人以漁”，方法一定比結(jié)果重要。

我們對(duì)上課的學(xué)生進(jìn)行了前測(cè)，教學(xué)后，我們?cè)賹?duì)學(xué)生進(jìn)行了后測(cè)。10位骨干教師進(jìn)行課堂觀察，并完成評(píng)價(jià)表。從數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)中我們發(fā)現(xiàn)，93.3%的學(xué)生能找出關(guān)鍵句，78.3%的學(xué)生能概括出主要意思?？梢钥闯?，這節(jié)課教師幫助學(xué)生掌握發(fā)現(xiàn)、提煉關(guān)鍵句概括段意的能力基本達(dá)到了。學(xué)生在思辨中碰撞，分析句段之間的邏輯關(guān)系，進(jìn)一步提升了語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用能力，形成了立足于邏輯關(guān)系之上的改造、合并或轉(zhuǎn)化關(guān)鍵句的概括表達(dá)能力。