孫妙

在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，揭示相關(guān)概念的本質(zhì)特征是教學(xué)的目標之一。如果直接從概念入手，由于人的認知規(guī)律和小學(xué)生的思維特點，收效甚微，學(xué)生對知識的理解也將是膚淺和脆弱的。我們通過實踐證明：如果讓學(xué)生經(jīng)歷一個“無疑—質(zhì)疑—釋疑—領(lǐng)悟”的過程，在這個過程中揭示事物的本質(zhì)，那么將能加深學(xué)生的理解，提高其數(shù)學(xué)應(yīng)用能力。

一、異中求同，透過現(xiàn)象看本質(zhì)

在學(xué)生分別認識了1元及小于1元的紙幣與硬幣后，教師帶領(lǐng)學(xué)生認識1元=10角。教師設(shè)問：“小明要買一本1元錢的筆記本，可以怎樣付錢？”“如果沒有正好的1元錢，該怎樣付錢？”與學(xué)生進行問答交流，歸納出1元=10角。教師的兩處設(shè)疑對歸納得出知識點起到了一定的作用，是為完成教學(xué)任務(wù)服務(wù)的。但這個過程中只見教師的簡單設(shè)疑，學(xué)生并沒有獲得提問、質(zhì)疑的機會，因此學(xué)生思考不夠深入，學(xué)習(xí)的積極性、主動性也不能被有效喚起，對知識點的理解也是膚淺的、表面的。

改進后，教師通過“小明要買一本1元錢的筆記本，可以怎樣付錢”這一問題，讓學(xué)生操作不同的付錢方法并一一呈現(xiàn);通過“看著這些不同的付錢方法，你有什么想法嗎”，啟發(fā)學(xué)生從“正好1元”和“沒有正好的1元錢，要用5角、2角、1角湊成1元”這兩類情況思考，交流討論，歸納得出“雖然方法不同，但是他們付的錢是相同的”，從而揭示1元=10角。

對比兩次教學(xué)過程，我們進行了如下思考。

取與舍：在改進案例中，教師舍去了費時的、不益于學(xué)生聯(lián)系比較的板書，取而代之的是具體形象的、便于學(xué)生觀察比較的方法。學(xué)生在觀察與比較中，將不同的方法合理分類，找到了不同方法之間的區(qū)別與聯(lián)系。

告訴與發(fā)現(xiàn)：初始案例中，學(xué)生在教師板書的強勢提示下得出1元=10角，但這并非學(xué)生的自主發(fā)現(xiàn)。改進案例中，教師在巧妙地對5位學(xué)生的方法進行展示后，設(shè)計了“你有什么想法”“你發(fā)現(xiàn)了什么”等問題，引導(dǎo)學(xué)生仔細觀察，積極探索，這才是課堂真正的精彩之處。

現(xiàn)象與本質(zhì)：“透過現(xiàn)象看本質(zhì)”，首先要有東西可以看，其次要有時間看。只有巧妙的環(huán)節(jié)設(shè)計與課堂時空相融合，才能讓學(xué)生透過現(xiàn)象看到本質(zhì)。學(xué)生提出問題“這么多的方法，能不能將這些方法分類”，起到了“一石激起千層浪”的作用;學(xué)生的回答與教師的分組，揭示了1元與10角的區(qū)別，也是分類的依據(jù);教師的再次引導(dǎo)“你發(fā)現(xiàn)了什么”，鼓勵學(xué)生再次觀察、探究，而學(xué)生不同的見解揭示了不同方法之間的本質(zhì)聯(lián)系。

二、類比歸納，知識體系中尋本質(zhì)

在“認識小數(shù)”的教學(xué)中，教師通過提問“大家通過預(yù)習(xí)了解了關(guān)于小數(shù)的哪些知識”“關(guān)于小數(shù)，你還有哪些疑問”，歸納出學(xué)生的問題“小數(shù)是怎么來的”，然后組織學(xué)生學(xué)習(xí)，最后回應(yīng)學(xué)生提出的“小數(shù)是怎么來的”。

在這樣的教學(xué)中，教師盲目順應(yīng)學(xué)生，沒有好好把握數(shù)學(xué)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，沒有從深層次引領(lǐng)學(xué)生思維并解決學(xué)生預(yù)習(xí)中出現(xiàn)的難點和疑問。作為教師，我們要去探究知識生成的邏輯起點，注重推導(dǎo)的過程，研究學(xué)生理解的盲點。如果不這樣做，學(xué)生掌握的相關(guān)知識就沒有生命力，在解答綜合性比較強的題目時會有較高的錯誤率，阻礙后續(xù)的學(xué)習(xí)。

改進教學(xué)后，教師在問過“大家通過預(yù)習(xí)了解了關(guān)于小數(shù)的哪些知識”“關(guān)于小數(shù)，你還有哪些疑問”這兩個問題之后，帶領(lǐng)學(xué)生親歷小數(shù)的產(chǎn)生：從課本上的主題圖引入，指名說說課桌長5分米、寬4分米，得出用“米”作單位時，用整數(shù)不能表示，由此引出用十分之幾的分數(shù)表示，還可以寫成零點幾。再呈現(xiàn)多個范例，引導(dǎo)學(xué)生觀察，看看有什么發(fā)現(xiàn)，最終得出結(jié)論：像這樣不能用整數(shù)表示的例子在生活中有很多，人們就想到了用分數(shù)、小數(shù)來表示，于是小數(shù)便產(chǎn)生了。

對比兩次教學(xué)過程，我們進行了如下思考。

學(xué)習(xí)需要交流：學(xué)生的學(xué)習(xí)潛力是無限的，但是每個人的學(xué)習(xí)能力以及各自的關(guān)注點卻是不同的，課堂中的交流可以起到博采眾長的作用，有效合理的交流可以形成互補。

知識需要梳理：學(xué)生日積月累的知識往往是零散的，教師的主要教學(xué)目標應(yīng)將其“化零為整”“串珠成鏈”。在這一節(jié)課中，課堂上要通過實例讓學(xué)生感受到小數(shù)產(chǎn)生的必然性，親歷“整數(shù)—分數(shù)—小數(shù)”的演變過程，體會整數(shù)、分數(shù)、小數(shù)之間的聯(lián)系與區(qū)別。如此，才能幫助學(xué)生將零散的知識整合起來，形成知識網(wǎng)絡(luò)。

本質(zhì)需要回歸：概念都有其本質(zhì)，“小數(shù)的認識”一課中所研究的一位小數(shù)其實就是十進制的分數(shù)。這一本質(zhì)應(yīng)放置于知識本身的邏輯結(jié)構(gòu)中，與前后知識形成完整的體系，否則就會支離破碎。通過觀察、思考與交流，學(xué)生在類比中回歸了小數(shù)的本質(zhì)，輕松地完成了從十分之幾到零點幾的認知過程。

總之，在課堂教學(xué)中，我們要用好“疑”，巧用質(zhì)疑、釋疑，讓教師設(shè)疑和學(xué)生質(zhì)疑互相補充，使“疑”貫穿于數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的全過程，不斷激發(fā)學(xué)生積極探究的欲望，保持他們對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的熱情。