張志華，季 凱

(南京郵電大學(xué) 教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院，南京 210023)

引 言

人工智能的發(fā)展促使許多行業(yè)發(fā)生了深刻變革，其與工業(yè)、醫(yī)療、金融、交通等呈現(xiàn)深度融合趨勢(shì)，但在教育領(lǐng)域卻進(jìn)展緩慢。當(dāng)前的教育模式仍以傳統(tǒng)教育為主導(dǎo)，人工智能雖作為一種輔助性工具被廣泛運(yùn)用于教與學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)，但革命性的變革尚未出現(xiàn)。也正因如此，構(gòu)建規(guī)范的人工智能教育倫理框架，預(yù)見(jiàn)性地規(guī)避人工智能教育倫理風(fēng)險(xiǎn)，結(jié)合現(xiàn)實(shí)開(kāi)展理論研究成為一種現(xiàn)實(shí)需要。

技術(shù)的進(jìn)步促進(jìn)了教育發(fā)展，伴隨著人工智能技術(shù)的發(fā)展和應(yīng)用，教育生態(tài)逐漸被解構(gòu)并重新建構(gòu)。人工智能促進(jìn)教育變革的同時(shí)，也引發(fā)學(xué)界在哲學(xué)層面對(duì)其進(jìn)行了反思。從角色層面來(lái)看，鄧國(guó)民等認(rèn)為教育利益相關(guān)者將面臨更加復(fù)雜的倫理困境[5]，教育的主體出現(xiàn)“類人”概念；從技術(shù)層面來(lái)看，蘇明等認(rèn)為需要通過(guò)倫理批判來(lái)改造人工智能教育異化的現(xiàn)象[6]；從社會(huì)層面來(lái)看，Luckin等認(rèn)為人工智能教育存在數(shù)字鴻溝，并將帶來(lái)社會(huì)不公平問(wèn)題[7]。同時(shí)，一系列問(wèn)題接踵而至，如人工智能是否會(huì)取代教師？人工智能教育是解放還是弱化教育？人工智能教育行為規(guī)范是否道德？人工智能教育的合法性如何？倫理是維系社會(huì)秩序的規(guī)范，也是維系教育不偏離本質(zhì)的規(guī)范，即將到來(lái)的人工智能教育變革要警惕存在倫理問(wèn)題隱患。

一、應(yīng)用倫理學(xué)：人工智能教育倫理反思的理論依據(jù)和遵循

人工智能教育已成為當(dāng)前社會(huì)關(guān)注的熱點(diǎn)問(wèn)題，運(yùn)用應(yīng)用倫理學(xué)應(yīng)對(duì)人工智能教育以及衍生的道德困境問(wèn)題，是對(duì)人工智能技術(shù)發(fā)展的合理約束，也是確保教育向善發(fā)展的迫切需求。

應(yīng)用倫理學(xué)的基礎(chǔ)理論主要源于五種傳統(tǒng)規(guī)范倫理學(xué)進(jìn)路：功利論、義務(wù)論、契約論、正義論和美德論，其劃分標(biāo)準(zhǔn)依據(jù)的倫理原則、主張等或有不同，卻邏輯自洽[8]。應(yīng)用倫理學(xué)的發(fā)展離不開(kāi)傳統(tǒng)理論的支撐和指導(dǎo)，具有歷史性、具體性、發(fā)展性等特點(diǎn)。對(duì)人工智能教育倫理問(wèn)題的探究應(yīng)遵循這些特點(diǎn)。人工智能教育的形態(tài)是技術(shù)和教育的交融，因此有必要多維度、多視角地探討具體問(wèn)題，規(guī)范和促進(jìn)人工智能教育發(fā)展，并為其提供理性的道德指引。

技術(shù)倫理的現(xiàn)實(shí)道德問(wèn)題集中在技術(shù)的本質(zhì)、技術(shù)倫理評(píng)估、技術(shù)的可控性、技術(shù)的主體等。教育倫理的現(xiàn)實(shí)道德問(wèn)題集中在教育的本質(zhì)、教師的職業(yè)道德、教育公平等。人工智能教育倫理問(wèn)題不應(yīng)囿于對(duì)技術(shù)倫理或教育倫理的單向探討，也不應(yīng)帶有經(jīng)典技術(shù)哲學(xué)的決疑論色彩，一味地強(qiáng)調(diào)其危害[9]，而應(yīng)對(duì)人工智能技術(shù)與教育的關(guān)系進(jìn)行解構(gòu)，在倫理—人工智能—教育的整體關(guān)系視閾中將傳統(tǒng)倫理理論植于人工智能教育，解決實(shí)際問(wèn)題。

二、人工智能教育的現(xiàn)實(shí)道德問(wèn)題及其應(yīng)用倫理學(xué)分析

技術(shù)進(jìn)步是社會(huì)發(fā)展的重要驅(qū)動(dòng)力，初期往往面臨著相關(guān)技術(shù)領(lǐng)域內(nèi)的治理失調(diào)問(wèn)題。人工智能教育倫理問(wèn)題的本質(zhì)在于技術(shù)與教育在應(yīng)用中的倫理沖突，為契合應(yīng)用倫理學(xué)解決實(shí)際道德問(wèn)題之要義，本文依據(jù)功利論、義務(wù)論、契約論、正義論和美德論進(jìn)行分析，以盡可能地展示問(wèn)題的全貌。

(一)功利論：功利主義技術(shù)觀與非功利主義教育觀的矛盾

功利論，又稱“功利主義”，主流學(xué)說(shuō)為“行為功利主義”，主張把行為的結(jié)果作為判斷行為是否道德的標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)為正確的道德行為能夠帶來(lái)最大幸福。這里的幸福是指快樂(lè)或免于苦難，功利主義最大的追求是結(jié)果幸福，主張結(jié)果幸福大于行為正當(dāng)。

功利主義技術(shù)觀的目的是借助技術(shù)改善現(xiàn)狀。人工智能技術(shù)介入教育是為了克服工業(yè)教育模式的弊端，如同質(zhì)化的學(xué)生培養(yǎng)、抑制學(xué)生全面發(fā)展的需求等。非功利主義教育觀與功利主義教育觀相對(duì)，主張過(guò)程中的道德教育，教育倫理的最高價(jià)值目標(biāo)是善[10]，培養(yǎng)個(gè)體的善，實(shí)現(xiàn)人的自由和價(jià)值，達(dá)到“教育即生活”和“生活即教育”的目標(biāo)。

民國(guó)元年（1912年），袁世凱就任民國(guó)大總統(tǒng)，下帖請(qǐng)李瑞東赴京擔(dān)任其拱衛(wèi)軍武術(shù)總教長(zhǎng)一職。同年，李瑞東與盟兄弟李存義、張兆東等人創(chuàng)中華武士會(huì)，李瑞東發(fā)揮了他小孟嘗的本色，出資不少，并在武士會(huì)成立后擔(dān)任名譽(yù)總教習(xí)。

功利主義技術(shù)觀與非功利主義教育觀價(jià)值取向的沖突，引發(fā)了現(xiàn)實(shí)的道德問(wèn)題。個(gè)性化教育被認(rèn)為是人工智能教育的一個(gè)重要實(shí)踐方向，人工智能教育呈現(xiàn)出“深度學(xué)習(xí)+大數(shù)據(jù)”的優(yōu)勢(shì)[11]，利用大數(shù)據(jù)分析和算法推薦，能夠基于學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、興趣等提供定制化的教學(xué)內(nèi)容。但是，利用人工智能實(shí)現(xiàn)個(gè)性化教學(xué)，并不一定能促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展。

人工智能教育的原則需要與學(xué)生的主體性地位相適應(yīng)，個(gè)性化的算法推薦提升了教學(xué)內(nèi)容的精準(zhǔn)傳播，但也導(dǎo)致了學(xué)生獲得的知識(shí)域變窄。長(zhǎng)此以往，學(xué)生喪失了獲取信息的自主權(quán)，學(xué)生的主體性逐漸被消解[12]。現(xiàn)實(shí)中的一個(gè)重要表現(xiàn)就是個(gè)性化教育下學(xué)生“幼稚化”[13]，學(xué)生依賴于人工智能教育認(rèn)知，失去了對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的體驗(yàn)。如學(xué)習(xí)看地圖、規(guī)劃路線可以帶給人滿足感，能夠幫助人理解空間關(guān)系，懂得如何通過(guò)歷史、地理知識(shí)、社會(huì)學(xué)理論等來(lái)欣賞環(huán)境，而不單單以純功利的心態(tài)想著怎么最快、最輕松地到達(dá)目的地，這其實(shí)是學(xué)習(xí)的重要樂(lè)趣之一。技術(shù)作用于教育將造成教育異化，導(dǎo)致人工智能教育背離“教育即生活”和“生活即教育”的教育本質(zhì)，因此，要堅(jiān)決防止被技術(shù)異化的假象蒙蔽和迷惑。

(二)義務(wù)論：技術(shù)與教育多重主體行為的矛盾

義務(wù)論，又稱道義論，側(cè)重于評(píng)價(jià)人的行為或者某項(xiàng)活動(dòng)的道德性。義務(wù)論追求行為與道德準(zhǔn)則的一致，其正當(dāng)性取決于所遵循的道德準(zhǔn)則是社會(huì)公眾普遍認(rèn)可的，而非個(gè)體所信奉遵循的道德信條。

人工智能教育的動(dòng)機(jī)、行為的道德評(píng)價(jià)，取決于不同的“人”，也就是主體。技術(shù)催生了“類人”的行為，改變了人與人的行為關(guān)系。人工智能教育過(guò)程中存在技術(shù)、教師、學(xué)生多重主體及主體異位現(xiàn)象，主體所遵循的道德準(zhǔn)則不盡相同。人工智能教育動(dòng)機(jī)受多重主體道德準(zhǔn)則影響，因而判定人工智能教育行為是否具有正當(dāng)性，需要從技術(shù)、教育及二者的辯證關(guān)系著手，運(yùn)用邏輯學(xué)解析倫理問(wèn)題中行為動(dòng)機(jī)的多維道德準(zhǔn)則，分析矛盾產(chǎn)生的根源，進(jìn)而完善人工智能教育倫理準(zhǔn)則。

用義務(wù)論審視人工智能教育倫理問(wèn)題可以發(fā)現(xiàn)，技術(shù)主體的介入沖擊了傳統(tǒng)教育主體間的倫理關(guān)系。人工智能越界行為屢見(jiàn)不鮮，例如，2019年發(fā)生的亞馬遜Alexa人工智能助手勸人自殺事件，就引發(fā)了責(zé)任界定問(wèn)題。人工智能教育同樣會(huì)出現(xiàn)越界問(wèn)題，基于行為、動(dòng)機(jī)的道德評(píng)價(jià)，其主體到底是技術(shù)、教師還是學(xué)生？隨著深度學(xué)習(xí)算法的自我迭代，人工智能的行為變得越來(lái)越不透明，使得人工智能行為在出現(xiàn)偏差后，出現(xiàn)糾錯(cuò)困難。人工智能行為選擇的原因日益變得不可解釋、問(wèn)題解決變得日益不可控。依據(jù)現(xiàn)有法律，未來(lái)可能產(chǎn)生權(quán)責(zé)混淆、責(zé)任鴻溝等問(wèn)題，進(jìn)而對(duì)行為方式的道德性產(chǎn)生質(zhì)疑。

主體關(guān)系的沖突也會(huì)引發(fā)其他現(xiàn)實(shí)道德問(wèn)題，施教者的角色調(diào)整和學(xué)習(xí)者的角色轉(zhuǎn)換，教師被人工智能取代的恐慌，學(xué)生在現(xiàn)實(shí)和虛擬之間出現(xiàn)“本我”與“非我”主體性異位[14]。施教者過(guò)分依賴人工智能使得教師的身體缺位，可能會(huì)遮蔽教師在教育教學(xué)活動(dòng)中的重要性，削弱教師的主體性地位；學(xué)習(xí)者脫離外部束縛，放大自身個(gè)性，甚至?xí)纬伞疤摂M人格”，表現(xiàn)出一些“非?！毙袨?，導(dǎo)致自我的現(xiàn)實(shí)性和虛擬性之間的張力和平衡被撕裂，自我陷入虛擬性異化陷阱。

(三)契約論：技術(shù)正當(dāng)性與個(gè)人權(quán)利的矛盾

契約論，此處意指自利契約論，關(guān)注的重點(diǎn)是個(gè)人權(quán)利，判定標(biāo)準(zhǔn)取決于是否遵循道德原則，可以說(shuō)是義務(wù)論的發(fā)展。自利契約論可以用一個(gè)公式表述：一個(gè)行動(dòng)是道德的，當(dāng)且僅當(dāng)它符合自利理性的人們?cè)诜菑?qiáng)制性社會(huì)條件下可能達(dá)成和遵守的契約或協(xié)議[15]。契約論中的主動(dòng)的權(quán)利指自由地追求自身利益的權(quán)利，被動(dòng)的權(quán)利指言論自由權(quán)、人身自由權(quán)、隱私權(quán)等。

人工智能教育中的“類人”是否具有權(quán)利是存疑的， “類人”的出現(xiàn)源于技術(shù)設(shè)計(jì)者，因此探討技術(shù)是否具有正當(dāng)性問(wèn)題，可將技術(shù)設(shè)計(jì)者作為主體分析其權(quán)利。人工智能主體與教育主體間達(dá)成合作契約，人工智能主體有義務(wù)為教育提供服務(wù)，有權(quán)利要求教育遵循技術(shù)規(guī)律；反之，教育主體有義務(wù)為人工智能主體提供資源，有權(quán)利要求人工智能主體遵循教育規(guī)律。

以自利契約論探究人工智能教育倫理，按照霍布斯的社會(huì)契約論，契約的雙方從自利出發(fā)都應(yīng)放棄一部分權(quán)利，實(shí)現(xiàn)共同存在。應(yīng)用于人工智能教育的現(xiàn)實(shí)情境中，以隱私權(quán)為例，利用人工智能技術(shù)挖掘數(shù)據(jù)是服務(wù)教育，而學(xué)習(xí)者放棄一部分隱私權(quán)等權(quán)利，存在一定的正當(dāng)性。表面上看這一解釋符合契約論的要旨，但從法律層面看，《民法典》第一千零三十五條強(qiáng)調(diào)了處理個(gè)人信息的正當(dāng)性原則，個(gè)人信息的基礎(chǔ)屬性是個(gè)人身份信息，不完全屬于個(gè)人隱私權(quán)，法理上無(wú)法明確界定數(shù)據(jù)挖掘的邊界，這也為保護(hù)個(gè)人隱私權(quán)增加了困難。

人工智能教育中需要大量數(shù)據(jù)支撐理論模型，教師和學(xué)生的行為、情緒、學(xué)習(xí)效果等都是數(shù)據(jù)收集和實(shí)驗(yàn)的對(duì)象，算法對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行再加工，解讀教師和學(xué)生行為的深層邏輯，這就會(huì)帶來(lái)算法和數(shù)據(jù)的倫理問(wèn)題。哪些數(shù)據(jù)該搜集？會(huì)不會(huì)發(fā)生數(shù)據(jù)意外泄漏？如何分析、解釋和共享數(shù)據(jù)？如何在算法和數(shù)據(jù)挖掘中保護(hù)個(gè)體權(quán)利？一旦無(wú)法判定技術(shù)的正當(dāng)性與否，技術(shù)的正當(dāng)性和個(gè)人權(quán)利保護(hù)的矛盾必然會(huì)出現(xiàn)。

目前的人工智能教育是基于一定的技術(shù)規(guī)則而設(shè)計(jì)的，保留和放棄的權(quán)利都已被限定，需要考慮的是某些特定行為是否違反了個(gè)人的主動(dòng)和被動(dòng)權(quán)利，框定和約束技術(shù)的某些特定行為。

(四)正義論：技術(shù)引發(fā)教育平等與社會(huì)不穩(wěn)定性的矛盾

正義論，也稱非自利契約論，是義務(wù)論的另一種發(fā)展方向。其與契約論的相同之處在于都主張權(quán)利優(yōu)先于善，關(guān)注的重點(diǎn)是個(gè)人權(quán)利，不同之處在于非自利契約論以正義原則作為首要原則，在該原則的指導(dǎo)下人們自愿結(jié)成社會(huì)契約，由正義原則確定社會(huì)基本結(jié)構(gòu)。

羅爾斯在20世紀(jì)70年代提出了兩個(gè)正義原則。第一個(gè)原則主張同等自由的制度，自然狀態(tài)下正義社會(huì)中的公民擁有平等的權(quán)利。對(duì)于人工智能教育而言，人工智能追求在教育中保障人的平等受教育權(quán)利，在技術(shù)的最大限度下每個(gè)人都有平等的權(quán)利選擇教育，而不是每個(gè)人都必須接受同樣的教育。第二個(gè)原則也被稱為差異原則，認(rèn)為正義的社會(huì)未必是平均主義的社會(huì)，自然狀態(tài)下權(quán)利的分配有利于“最小受惠者”，即符合正義原則。人工智能教育能夠改變教育資源分配，使處在社會(huì)底層的也能享有受教育的權(quán)利。然而，階層間的教育水平差異實(shí)然存在，人工智能加大了教育水平的階層差異，加劇了社會(huì)階層的不穩(wěn)定。

由第一個(gè)原則推論出人工智能教育促進(jìn)教育平等，由第二個(gè)原則推論出人工智能教育引發(fā)社會(huì)不穩(wěn)定性，兩者間的矛盾將成為人工智能教育發(fā)展面臨的問(wèn)題。教育平等指人們不受政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)地位和民族、種族信仰及性別的限制，都享有受教育的權(quán)利。教育智能化、自動(dòng)化等能夠促進(jìn)教育平等實(shí)現(xiàn)，教師、學(xué)生能夠不受客觀因素限制享受技術(shù)帶來(lái)的益處。

人工智能算法模型和數(shù)據(jù)挖掘具有技術(shù)偏向性，能夠根據(jù)主體特征提供定制化服務(wù)，但教學(xué)質(zhì)量、學(xué)習(xí)質(zhì)量的構(gòu)成維度仍有待商榷。人工智能的本質(zhì)是追求人機(jī)協(xié)同，即使在設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)全力降低人為因素的影響，但仍會(huì)向行為主體的偏好傾斜。因此，人工智能教育產(chǎn)品仍有可能生成帶有部分群體價(jià)值偏向的決策[16]。這是人工智能教育發(fā)展初期階段必然要面臨的問(wèn)題。

(五)美德論：技術(shù)動(dòng)機(jī)與教育本質(zhì)的矛盾

美德論，又稱“美德倫理學(xué)”，通常以人的美德和品質(zhì)為中心，將培養(yǎng)人的美德作為道德教育和道德實(shí)踐的首要功能。功利論和義務(wù)論的倫理學(xué)在討論道德的善惡時(shí)，主要集中在“我們應(yīng)當(dāng)做什么”，注重行為或?qū)嵺`應(yīng)當(dāng)遵守的原則、規(guī)范；美德論的倫理學(xué)，則主要討論的是“我們應(yīng)當(dāng)成為怎樣性質(zhì)的人”。實(shí)際上，儒家的育人理念一貫倡導(dǎo)培養(yǎng)有德性的人，中國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化具有美的向度[17]。教育以培養(yǎng)人、塑造人、解放人為目的，本質(zhì)上是一項(xiàng)崇善的事業(yè)。

人工智能的道德立場(chǎng)并非完全中立，在其設(shè)計(jì)和使用過(guò)程中也蘊(yùn)含了道德價(jià)值，如不傷害使用者等。其道德立場(chǎng)存在兩個(gè)場(chǎng)域：一是設(shè)計(jì)者場(chǎng)域，人工智能受到設(shè)計(jì)者的道德價(jià)值影響，產(chǎn)品往往帶有設(shè)計(jì)者的價(jià)值偏好；二是使用對(duì)象場(chǎng)域，使用者的價(jià)值取向會(huì)逐漸改變?nèi)斯ぶ悄墚a(chǎn)品，使其道德價(jià)值與使用者趨于一致。

人工智能教育的研發(fā)主要是以企業(yè)為主，以盈利為最終目的。資本的逐利性決定了人工智能教育存在利益上的追求，而教育作為一項(xiàng)公共事業(yè)難免會(huì)被侵犯，無(wú)法實(shí)現(xiàn)純粹教人向善的初衷，這與美德論強(qiáng)調(diào)的教育本質(zhì)背道而馳。國(guó)外學(xué)者在測(cè)試IBM、曠視、微軟人臉識(shí)別產(chǎn)品中發(fā)現(xiàn)，識(shí)別的準(zhǔn)確率受性別影響，三個(gè)產(chǎn)品中對(duì)男性人臉識(shí)別的準(zhǔn)確率均高于女性[18-19]。由此可見(jiàn)，現(xiàn)有的人工智能技術(shù)尚不成熟，在教育領(lǐng)域中難免會(huì)受到性別等外部因素影響，進(jìn)而對(duì)決策產(chǎn)生誤導(dǎo)。

目前關(guān)于人工智能教育對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)和發(fā)展的影響尚無(wú)定論，但企業(yè)為了搶占市場(chǎng)，單純宣傳人工智能教育產(chǎn)品對(duì)知識(shí)管理、學(xué)習(xí)效率等產(chǎn)生的正向影響。在未經(jīng)過(guò)嚴(yán)格的科學(xué)驗(yàn)證的情況下推廣人工智能教育產(chǎn)品，將對(duì)教育產(chǎn)生不可預(yù)估的負(fù)面影響。如果學(xué)校管理層或老師基于這些數(shù)據(jù)做決策，有可能會(huì)給學(xué)生帶來(lái)心理傷害[18]。因此，有必要去討論技術(shù)的德性問(wèn)題。

三、應(yīng)對(duì)人工智能教育倫理行為失范的可行策略

人工智能教育的現(xiàn)實(shí)道德問(wèn)題主要是在技術(shù)與教育耦合過(guò)程中出現(xiàn)的，問(wèn)題產(chǎn)生的深層原因是制度不完善、個(gè)體意識(shí)缺失和組織結(jié)構(gòu)固化，因而，需要采取相應(yīng)對(duì)策，建構(gòu)技術(shù)的非功利性約束機(jī)制、動(dòng)機(jī)過(guò)程的透明機(jī)制、個(gè)人權(quán)利的法律保障、社會(huì)階層的道德教育和技術(shù)德性的準(zhǔn)則制度。

(一)制度層面：完善人工智能教育倫理規(guī)范

人工智能教育的發(fā)展超前于其倫理發(fā)展，這也是造成人工智能教育倫理行為失范的客觀原因之一。從邏輯上講，完善人工智能教育倫理規(guī)范，主體方能有章可循、有規(guī)可依。因此，首先是從制度層面完善人工智能教育倫理規(guī)范，最大限度地呈現(xiàn)人工智能教育主體的共同倫理價(jià)值及倫理承諾。其次是抓緊推進(jìn)人工智能領(lǐng)域法律體系的完善。當(dāng)前，人工智能相關(guān)的法律大多體現(xiàn)在網(wǎng)絡(luò)信息安全的相關(guān)規(guī)定中，內(nèi)容滯后于人工智能技術(shù)發(fā)展，需要進(jìn)一步修正、充實(shí)，并允許部分地區(qū)、行業(yè)先試先行。再次是推動(dòng)人工智能教育倫理評(píng)價(jià)制度化。建立第三方倫理評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)，健全倫理評(píng)價(jià)機(jī)制和倫理問(wèn)責(zé)制度。在歐盟發(fā)布的《可信賴的人工智能倫理準(zhǔn)則》中，問(wèn)責(zé)是重要內(nèi)容，其包含著明確利益相關(guān)責(zé)任主體，并對(duì)算法、數(shù)據(jù)等審查、評(píng)估和監(jiān)管等，同時(shí)還可以記錄和修復(fù)負(fù)面結(jié)果，即出現(xiàn)問(wèn)題后能夠確定責(zé)任方是誰(shuí)，及時(shí)進(jìn)行評(píng)估、監(jiān)管和修復(fù)。最后是推動(dòng)社會(huì)輿論對(duì)人工智能教育的監(jiān)督。努力為社會(huì)輿論提供發(fā)聲渠道，建立輿論監(jiān)督的長(zhǎng)效機(jī)制。

(二)個(gè)體層面：培養(yǎng)人工智能教育倫理意識(shí)

人工智能教育的行為主體是人，人的道德準(zhǔn)則和倫理規(guī)范受政治、經(jīng)濟(jì)等社會(huì)因素以及個(gè)體心理因素的影響。因此，需要在個(gè)體發(fā)展的各個(gè)環(huán)節(jié)長(zhǎng)期培養(yǎng)倫理意識(shí)，將倫理意識(shí)內(nèi)化為行為規(guī)范，最終推進(jìn)社會(huì)共識(shí)的形成。

首先，高站位開(kāi)展人工智能教育倫理普及與教育。提升人工智能相關(guān)學(xué)科教師的職業(yè)道德素養(yǎng)，教學(xué)內(nèi)容規(guī)劃應(yīng)明確人工智能教育倫理的教學(xué)目的、內(nèi)容及方法，對(duì)企業(yè)或其他利益組織通過(guò)“組織培訓(xùn)+自我學(xué)習(xí)”的方式進(jìn)行培養(yǎng)。其次，高起點(diǎn)培養(yǎng)人工智能教育安全監(jiān)管人員。人工智能教育監(jiān)管的困難在于對(duì)技術(shù)、教育和法律兼顧的人才較少，亟需培養(yǎng)復(fù)合型人才。最后，高標(biāo)準(zhǔn)提升社會(huì)公眾尤其是青少年的道德素養(yǎng)。各類學(xué)校要結(jié)合人工智能教育的特征，尊重虛擬環(huán)境中青少年的特點(diǎn)和思想品德建設(shè)規(guī)律，將道德培養(yǎng)融入課堂。

(三)組織層面：重構(gòu)人工智能教育內(nèi)外組織結(jié)構(gòu)

影響人工智能教育倫理行為的因素，除了個(gè)體自身因素外，人工智能教育的內(nèi)在組織和外部組織也將影響個(gè)體倫理行為，如組織結(jié)構(gòu)、倫理氛圍等。由于技術(shù)動(dòng)機(jī)受技術(shù)設(shè)計(jì)者所在組織的倫理氛圍影響，人工智能教育主體的倫理自主性極易被抑制。

首先，建立網(wǎng)絡(luò)組織結(jié)構(gòu)。對(duì)人工智能教育主體所在的組織進(jìn)行去科層化的組織結(jié)構(gòu)改造，依托人工智能等技術(shù)實(shí)現(xiàn)信息共享和無(wú)障礙溝通，重塑教育組織形態(tài)。其次，建設(shè)關(guān)懷型組織倫理氛圍。加強(qiáng)組織的人文關(guān)懷建設(shè)，尤其是對(duì)人工智能企業(yè)加強(qiáng)管理，營(yíng)造向善的倫理氛圍；加強(qiáng)組織德性教化，喚醒組織成員的良知，重視道義與利益的平衡，促進(jìn)技術(shù)動(dòng)機(jī)與教育本質(zhì)的協(xié)調(diào)發(fā)展。最后，建立人工智能教育道德委員會(huì)，成員應(yīng)包含人工智能與教育行業(yè)管理人員、技術(shù)專家、倫理學(xué)家及師生代表等。

人工智能與教育深度融合，給教育發(fā)展帶來(lái)無(wú)限可能。采取應(yīng)用倫理學(xué)視角分析人工智能教育倫理問(wèn)題，在無(wú)限可能和無(wú)限危機(jī)的發(fā)展過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)教人向善是人工智能教育的發(fā)展趨勢(shì)，堅(jiān)守教育本質(zhì)是人工智能教育的發(fā)展共識(shí)，促進(jìn)教育平等是人工智能教育的現(xiàn)實(shí)展望，而支撐這一切的則是社會(huì)認(rèn)可的合理、健康、可信賴的人工智能教育倫理準(zhǔn)則。