莊沐

統(tǒng)編版小學語文教材從三年級便安排了文言文的教學，且相較于其他版本教材，篇幅和數(shù)量均大幅增加。小學階段文言文因與初高中相較而言更為短小，故被稱為“小古文”。雖然其篇幅短小，但同樣擔負著記載和傳承傳統(tǒng)文化的重要使命。

小古文有著“言簡義豐”的特點。小學階段文言文教學更多在于讓學生感受祖國傳統(tǒng)文化的意蘊，初步積累字詞，激發(fā)學生對傳統(tǒng)文化的興趣。因此，小古文閱讀教學重難點常為理解字詞、疏通文意、初步掌握學習小古文的方法等，這些教學目標無可厚非。但在引導學生閱讀理解文章時，常常指向對文章結構的分析和對詞匯的理解，而學生很難有自己的評論與見解，不能另辟蹊徑進行創(chuàng)造性閱讀。因而筆者認為，小古文閱讀教學應更加注重學生思維能力的培養(yǎng)。

基于教學實踐，筆者認為在小古文閱讀教學中培養(yǎng)學生的思維能力主要有以下幾種教學策略。

一、民主課堂是滋養(yǎng)學生思維的沃土

語文是學習語言文字運用的一門學科。但語言僅是外在表現(xiàn)形式，決定學生語文學習成效的內(nèi)核則是思維。閱讀教學是語文教學的重要組成部分，它是師生共同運用語言文字獲取信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑。《義務教育語文課程標準（2011年版）》中明確指出：“語文課程應引導學生豐富語言積累，培養(yǎng)語感，發(fā)展思維?！?/p>

傳統(tǒng)課堂教學中，教學活動的目的往往指向某一教師課前預設好的最終答案，而學生知識的獲得只是對正確答案的不斷識記。長此以往，學生學習不需要經(jīng)歷真實的探究過程，課堂教學便逐漸失去了活力，而這樣的方式也直接影響了學生思維能力的發(fā)展。

我們作為教師首先應當明確，教育的目的并不是將學生塑造成為知識的存儲體，而是培養(yǎng)一個個思維活躍、擁有學習力的鮮活生命。因此，教師首先應該以尊重學生的獨立精神和自由思想為前提，讓學生經(jīng)歷真實甚至是充滿挑戰(zhàn)的學習過程，最終獲得成長。

若想讓學生的思維獲得發(fā)展，教師首先需要轉變傳統(tǒng)的教學理念，改變傳統(tǒng)課堂過于嚴肅、壓抑的教學氣氛，讓課堂成為學生思維活躍、能力發(fā)展的沃土。為此，教師應根據(jù)教學內(nèi)容和學情，調(diào)整教學策略和手段，使課堂成為學生敢于發(fā)問、活潑自由的育人場所。在民主的課堂氛圍中，學生作為學習主體得到尊重，敢于發(fā)問，善于發(fā)問，必然能夠獲得愉悅的學習體驗。

二、學會質(zhì)疑，點燃學生思維的火把

思維從問題開始。為了促進學生思維能力的培養(yǎng)，教師需要解除學生思想上的束縛，激勵學生從勇于質(zhì)疑著手。學會質(zhì)疑是高階學習的開始，也是獨立思想的發(fā)端。只有具有質(zhì)疑精神，進行自主探究性學習，學生才能經(jīng)歷真實的學習。學生只有學會質(zhì)疑，才能改變學習狀態(tài)，變被動為主動，變消極為積極自主，不斷提升思維能力。

學生的質(zhì)疑無對錯之分。當學生對學習內(nèi)容產(chǎn)生疑問，對同伴的回答表示不解，又或者對教師的講解產(chǎn)生質(zhì)疑時，教師切不可因為學生沒有根據(jù)自己的教學進度進行學習而對其苛責懲罰，否則將大大打擊學生的學習積極性，嚴重影響學生以后的學習態(tài)度和興趣。

學生需要教師適時教授一些質(zhì)疑的方法，例如直接質(zhì)疑、比較質(zhì)疑、逆向質(zhì)疑等?！爸苯淤|(zhì)疑法”指的是將質(zhì)疑直接轉化為問題；“比較質(zhì)疑法”是將文章進行前后對比，并將疑問進行分析，轉化成更深入的問題；“逆向質(zhì)疑法”則是對結論進行分析和研究，提出疑問。

當學生掌握基本的質(zhì)疑法后，還要進行一些適當?shù)挠柧?，逐漸形成自主質(zhì)疑的能力。當教師將有重要教學價值的質(zhì)疑轉化為當堂課的學習任務時，有助于鼓勵學生質(zhì)疑的信心，促使學生開展深度學習。

在教學《王戎不取道旁李》一文時，筆者引導學生關注事情的起因與結果，運用比較質(zhì)疑法進行對比聯(lián)想，學生自然地生發(fā)出“王戎為何不取道旁李”“王戎如何從道旁李子‘多’想到‘苦’的呢”等問題。在《楊氏之子》的教學中，學生則運用逆向質(zhì)疑法，提出了“楊氏之子果真如作者所言‘甚聰慧’嗎”等有價值的問題。

這些學生自主質(zhì)疑而生發(fā)的問題撬動了整節(jié)課，成為課堂探究學習的核心問題，激發(fā)了學生質(zhì)疑和學習的積極性，點燃了其思維的火花，促使教學更加高效和深入。

三、推理辨析是培養(yǎng)學生思維的途徑

學生光有質(zhì)疑和提問還不夠，其思維能力還需要通過推理與辨析的訓練加以培養(yǎng)和提升。

推理是培養(yǎng)學生思維能力的有效方式。學生通過對文章內(nèi)容的思考，進行合乎邏輯的排序或重組，理清文章內(nèi)容之間的關聯(lián)和順序，加深對文章的理解，形成自己的認知，培養(yǎng)其理性思考的習慣與能力，提升其思維能力。

在《王戎不取道旁李》的教學中，筆者圍繞著學生提出的“王戎如何從道旁李子‘多’想到‘苦’的呢”這一問題進行教學。學生需要補白小古文因“言簡義豐”特點而忽略不寫的文本內(nèi)容，嘗試還原王戎的推理過程，感受七歲小兒王戎嚴密且完整的思維過程，加深對王戎這一人物形象的理解。在推理和邏輯訓練活動中，學生的思維更具邏輯性、連貫性。

而在《楊氏之子》的教學中，筆者與學生共同假設文章開篇的“梁國楊氏子九歲，甚聰慧”這一說法為真。接著，筆者引導學生細讀文本，找出文中能夠看出楊氏子非常機智的關鍵詞句進行分析探究。學生分別找出“為設果”“果有楊梅”“應聲答曰”“未聞”等理據(jù)，結合自己的思考一一進行交流，有感情地誦讀，逐漸品讀出九歲小兒楊氏子“甚聰慧”的形象。

刪繁就簡的課堂教學讓學生有了更多的時間深度閱讀，找尋理據(jù)，養(yǎng)成“有理有據(jù)”說話的習慣，真正實現(xiàn)“讀、思、達”的有效教學。

辨析也是培養(yǎng)學生思維能力的有效方式之一。它使學生的思維更具批判性。在教學時，教師可設置一定的思考障礙，引導學生進行辨析性閱讀，自主研究、比較和判斷，培養(yǎng)學生辯證看待問題的能力，提高其思維品質(zhì)。

在《王戎不取道旁李》一課的教學中，當學生還原了王戎的推理過程，嘆服七歲小兒王戎嚴密且完整的思維時，筆者提出的假設性問題———“如果王戎生活在當今這個時代，當他看到道旁的李子多，還能直接推斷這李子是苦的嗎”，對學生思維產(chǎn)生了強烈的沖擊。課堂再掀思維高潮，激起學生強烈的探究欲望，激發(fā)他們饒有興致地進行辨析性閱讀。

在一番深度閱讀與思考后，學生暢所欲言。有的學生認為依然能夠直接推斷李子是苦的，因為古今環(huán)境等條件是一致的。有的同學則根據(jù)生活經(jīng)驗，認為不一定能推斷李子是苦的。人們不摘李子也許不是因為李子苦，而是因為李子生長在道路邊，吸收了太多的汽車尾氣，不適宜食用。有的同學還結合所知，提出一些城市綠化管理條例明令禁止采摘綠化帶中植物果實的事實，人們不摘李子也許不是因為李子苦，而是法規(guī)不允許，因此不能從“李多”直接推斷“李苦”了。

這樣的課堂教學培養(yǎng)了學生“不唯書、不唯上”的質(zhì)疑精神，引導學生借助所學知識、生活經(jīng)驗和理性思考等進行深度閱讀，辯證思考，辨明語言背后的邏輯思維，培養(yǎng)學生獨立思考、審慎判斷的能力，實現(xiàn)推斷論證、探求真?zhèn)?、完整思考的過程。這樣的小古文閱讀教學注重的是學生思維發(fā)展的過程，而非僅僅是一個答案和結果。

實現(xiàn)培養(yǎng)學生思維能力的小古文閱讀教學樣態(tài)，需要教師轉變思想觀念和教學理念，構建和諧師生關系的民主課堂，讓課堂成為滋養(yǎng)學生思維能力成長的沃土。教師應教給學生質(zhì)疑的方法，從主動質(zhì)疑開始，點燃思維的火花，讓課堂成為思維交流碰撞的平臺。教師在教學前要將培養(yǎng)學生思維能力作為重要的教學目標，立足文本，將推理、辨析等訓練活動融入學習任務中，讓學生真正經(jīng)歷學習過程，不斷提升其思維能力和思維品質(zhì)；讓知識內(nèi)化為學生的思維品質(zhì)與精神力量，轉化為學生認識生活乃至世界的方式，并為學生未來更好地發(fā)展創(chuàng)造條件。

基金項目：本文系教育部福建師大基礎教育課程研究中心2020年開放課題《小學語文“思辨性閱讀與表達”學習任務群的實施路徑研究》（編號：KCX20200044）及石獅市基礎教育課程教學研究立項課題《小學語文“說理讀寫”的研究與實踐》（編號：SGC2019-01）的研究成果之一。