郭力平　孫佳玥　李麗

[摘 要] 保教能力是幼兒園教師專業(yè)素養(yǎng)的核心成分，直接影響著幼兒園教育質量和幼兒的學習與發(fā)展。本研究通過收集保教實踐情境、建立教師反應項、確定評分標準三個步驟初步編制評價工具，輔以隨機訪談及1182名教師測評反饋，形成“保育為基、游戲為重”的《幼兒園教師保育與教育能力情境判斷測驗（初版）》。該評價工具涵蓋20個保教實踐情境、80個教師反應項以及“最理想”“最不認同做法”“實際首選做法”三類問題作答形式。本研究對來自河北省、上海市、福建省、重慶市四個地區(qū)的1122名教師進行正式測評，結果發(fā)現(xiàn)該評價工具的信效度及題目質量良好，教師的保教能力與其教齡、職稱、受教育水平存在相關;公辦園教師的保教能力總體上優(yōu)于民辦園教師;教師普遍存在“知道不應做什么，但不知道應該如何做”的困惑，特別是在游戲與教學情境下。為促進教師保教能力的科學評價與教師保教水平的提升，應關注情境判斷測驗的開發(fā)與運用，提升教師“如何做”的實踐智慧。

[關鍵詞] 保教能力;情境判斷測驗;教師專業(yè)素養(yǎng)

一、問題提出

幼兒園教師的保育與教育能力是其專業(yè)素養(yǎng)的核心成分，對教師履行職責、幼兒園提升保教質量都發(fā)揮著重要作用。與其他學段的教師相比，保教能力整合了“幼兒保育”和“幼兒教育”雙重概念，是教師在幼兒園保教實踐中不斷發(fā)展起來的、反映幼兒園教師職業(yè)特殊性的能力體系，[1]《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》強調教師要堅持“能力為重”“突出保教實踐能力”的新型能力觀，單純的技能型或單純的理論型教師已不再適應當代的教育變革。[2]在“保教一體化”的學前教育事業(yè)變革時期，幼兒園教師不僅要具備教育幼兒的能力，還應具有保育能力及保教結合的綜合能力，[3]幼兒園各類保教實踐活動也應為教師能力發(fā)展提供基本條件。

在長期的教育實踐中，研究者采用教師自評工具，如自我陳述報告、自評表來體現(xiàn)教師的能力差異，這是因為一方面，自評工具簡潔便利、易于作答、適用于大規(guī)模測評，另一方面它又能喚起教師的自我覺醒與自我反思。自評的方式是將教師的內(nèi)部認知外化的體現(xiàn)，但教師在回應時不免會產(chǎn)生“難以言說”或“裝好”的情況，造成評價脫離真實工作情境，存在一定程度上的“偽裝”。[4]一些研究者為保證評價的客觀性，避免教師作答的主觀夸大，采用評價中心式評價（如觀察評價）或“組合拳”（多種測評方法相結合）的他評方式。他評的方式避免了教師“難以言說”的問題，然而評價中心式評價消耗大量人力、財力資本，難以適應大樣本的評估工作;“組合拳”又要規(guī)避偏見效應、[5]效度保障[6]等帶來的過度推理等問題。事實上，幼兒園教育是復雜的，教師的保教能力是全方位、多方面且與教育實踐密不可分的，自評與他評的評價方式均有其適應性與局限性。因此，亟須探索出一份既能彰顯教師的內(nèi)隱特質、表現(xiàn)出教師的能力水平又可與真實工作情境相結合、喚醒教師自我成長的科學工具。

將教師實踐能力與工作表現(xiàn)相結合的情境判斷測驗為幼兒園教師保教能力的評價工具研究開辟了新思路。情境判斷測驗是基于內(nèi)隱特質策略理論而發(fā)展起來的，該理論認為個體的特質與行為效能之間存在因果關系，[7][8]它通過在測驗過程中呈現(xiàn)與工作實踐相似的典型情境，使被試在判斷、評價、選擇的過程調動相應的知識、技能、能力或者某種個體特質來解決問題，以達到有效診斷或預測被試潛在能力的目的。[9][10]

當前，情境判斷測驗已經(jīng)被嘗試性地應用于教師能力或教師培訓的評價研究之中。[11]澳大利亞教育局通過情境判斷測驗評價在農(nóng)村和偏遠地區(qū)工作的新手教師所需的非認知特質的水平（如同情心、心理彈性等），以檢驗新手教師的培訓效果;[12]英國學者克拉森（Klassen）團隊在中小學新手教師培訓中嘗試通過視頻形式的情境判斷測驗來判斷教師的能力水平，[13]同時也進一步驗證了情境判斷測驗在診斷教師能力方面的優(yōu)勢;[14]德國學者戈爾德（Gold）也利用情境判斷測驗診斷了職前和在職小學教師的課堂管理的策略知識。[15]可以看出，國外多數(shù)是針對中小學教師的專業(yè)能力或培訓效果進行研究，對幼兒園教師能力關注較少。在我國，有一些學者關注到幼兒園教師的特殊性所在，董圣鴻等人、[16]趙子揚等人、[17]張海容[18]嘗試編制了關于幼兒園教師勝任力、教師品性的情境判斷測驗工具;在此基礎上，郭力平等人、[19]何為[20]運用情境判斷測驗來評價幼兒園教師的觀察能力、信息技術應用能力。

總體上來看，情境判斷測驗強調情境與實踐能力是適宜對幼兒園教師保教能力進行評價的，但國內(nèi)外研究仍處于探索的階段。因此，本研究基于情境判斷測驗理論，旨在通過編制和優(yōu)化《幼兒園教師保育與教育能力情境判斷測驗（初版）》，并對四個地區(qū)的教師進行測評，初步了解幼兒園教師保教能力的現(xiàn)狀及不同工作情境下的發(fā)展水平。在此基礎上，研究針對情境判斷測驗本體價值與初步實測結果對教師保教能力水平的提升進行了反思。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究歷經(jīng)兩個階段。

階段一：編制情境判斷測驗工具。本階段研究對象的選取采用隨機抽樣的方式，歷經(jīng)兩輪，在東北地區(qū)、華北地區(qū)、華東地區(qū)、華南地區(qū)、西南地區(qū)等地隨機發(fā)放《幼兒園教師保育與教育能力情境判斷測驗（樣題）》。首輪為優(yōu)化情境判斷測驗的反應項，隨機發(fā)放659份樣題，回收有效測驗644份，并輔以訪談;二輪發(fā)放538份樣題，回收有效測驗538份，最終形成了《幼兒園教師保育與教育能力情境判斷測驗（初版）》。本階段教師教齡在2年以下、3—5年、6—10年、11—20年和20年以上分別為210人、289人、240人、248人和195人;無職稱及三級教師、二級教師和一級教師及以上職稱的人數(shù)分別為481人、317人和384人;中專及以下學歷教師22人、大專學歷教師310人、本科學歷教師833人、碩士研究生學歷教師17人。

階段二：四個地區(qū)實地測評。依照幼兒園所在地區(qū)、幼兒園辦園主體不同，在河北省、上海市、福建省、重慶市四個地區(qū)各選取一到兩個縣/區(qū)，以園所為單位進行整群抽樣，共抽取公辦園98所、民辦園38所（其中河北省296人、上海市276人、福建省279人、重慶市277人），本階段測評共發(fā)放1128份《幼兒園教師保育與教育能力情境判斷測驗（初版）》，回收有效測驗1122份，回收率為99.5%。本階段研究對象基本信息見表1。

（二）研究過程

1. 階段一：情境判斷測驗編制與確定。

（1）收集、確定保教實踐情境案例。

通過一線教師的觀察案例提供、研究者入園觀察、工作坊研討以及幼兒教育類期刊的保教案例篩選四個途徑，本研究初步歸納整理出62個案例。在此基礎上，研究者組織幼兒教育專家、幼兒園優(yōu)秀、骨干教師在教研或者工作坊中背靠背進行篩選，根據(jù)“典型性”與“常見度”兩項原則[21]篩選出40個幼兒保育、幼兒教育實踐的案例，內(nèi)容包括教師在游戲活動中的支持與引導、一日生活的組織與保育、教育活動的計劃、環(huán)境創(chuàng)設與利用以及家園溝通與合作這五個類型的保教工作情境與幼兒行為。情境案例的描述均采用“文字+圖片”的形式，圖片為案例情境再現(xiàn)，可以輔助被試更好地理解案例情境、提取關鍵信息，降低作答過程中的疲憊效應。同時，本研究注重對幼兒的保護，圖片均以幼兒背面、側面為主要視角，符合研究倫理。

（2）確定問題與作答形式。

為保障幼兒園教師在作答過程中能夠充分理解案例情境，并豐富作答的信息量，研究中的案例情境題從“認同”“拒斥”“現(xiàn)實考慮”層面提出三個相應的問題，即“最理想的做法”“最不認同的做法”及“實際首選做法”。三個問題均采用單項選擇的作答方式，請幼兒園教師根據(jù)自身情況進行勾選。較多選、排序、等級式作答方式，研究所采用的單選形式便于數(shù)據(jù)的統(tǒng)計分析，可以減弱作答者的“裝好”傾向，[22]也可進一步保障問卷的效度。

（3）建立并優(yōu)化教師反應項。

本研究的案例反應項為教師面對此情境的回應策略，采用隨機訪談和開放性問卷的方式收集反應項。研究者為幼兒園教師提供教師工作的情境案例，請其結合自身的保教經(jīng)驗回答“您認為面對此情境可行的做法”與“您認為面對此情境不妥的做法”兩個問題。3名研究者結合理論和實踐的反饋，在盡可能凸顯區(qū)分度、避免同質性的前提下，依據(jù)“理解兒童”“科學保教”兩項標準從“觀念”“策略”的角度對反應項進行篩選，最終每個案例下篩選出4個教師回應選項。確定案例情境內(nèi)容與反應項后，初步形成《幼兒園教師保育與教育能力情境判斷測驗（樣題）》。測驗呈現(xiàn)形式以“牙齒是骨頭嗎？”案例為例。

【指導語】下面是一些保教情境案例，每個案例下有三個問題，均為單項選擇（只勾選一個答案）。請您根據(jù)自己的情況進行勾選，謝謝！

【案例及反應項】四月的主題活動是“奇妙的身體”，中一班的幼兒已經(jīng)初步了解人體的骨骼。某天，錢老師正在向全班幼兒介紹正確刷牙的方法，這時童童突然站起來，問老師：“牙齒是骨頭嗎？”

下面是幾名教師針對此情境的做法：

教師A：表揚童童的問題很有趣，提議她可以回家和爸爸媽媽查一查資料，明天和大家分享一下。

教師B：表揚童童是個愛思考的孩子，并回答：“牙齒硬硬的，長在身體里，它就是骨頭吧?！?/p>

教師C：裝作被難倒的樣子，求助班級幼兒的想法，請他們共同討論一下牙齒是不是骨頭。

教師D：表揚童童愛思考，請她說一說自己的想法，引導她從骨頭、牙齒的特征進行對比思考。

【問題】

問題一：相比較而言，您認為上述哪位教師的做法最理想？

問題二：從四種做法的有效性來看，您最不認同哪種做法？

問題三：在實際工作中，您首選的做法是哪一種？

研究者隨機發(fā)放樣題，根據(jù)644份有效數(shù)據(jù)篩選出不同職稱、不同受教育水平教師的選項中離散程度較高的反應項。同時，研究者隨機進行集體和個別訪談，詢問教師“您做完此套題有何感受？”“您面對此情境案例，您的答案是什么？您是如何思考的？”“您認為除了上述做法，您還會怎么做？”以進一步確定反應項的適宜性。

（4）標定答案與優(yōu)化計分。

情境判斷測驗答案的標定是較為關鍵的，通常是由相關領域專家的作答結果、理論架構（稱為“理論計分”）及被試選擇傾向（稱為“經(jīng)驗計分”）三種方式進行確定的。由于經(jīng)驗計分的復雜性，情境判斷測驗較多采用專家作答結果、理論架構兩種方式進行答案標定。[23][24]本研究案例的反應項是通過訪談、開放性問卷及測試的方式從一線教師的真實反饋中所篩選的具有典型性、代表性的做法，教師的回應又具有情境性特點。[25]因此，研究綜合采用上述三種答案標定形式：首先在考慮到不同職稱、不同受教育水平教師的選項集中趨勢與“理解兒童”“科學保教”兩項篩選標準后，初步確定案例的“最理想選項”計1分、“最不認同選項”計-1分、其余兩個選項計0分，其中問題2為反向計分。如上文呈現(xiàn)的“牙齒是骨頭嗎？”的案例，根據(jù)教師作答數(shù)據(jù)統(tǒng)計、訪談結果反饋與相關理論研究，此案例中教師C的做法既體現(xiàn)了教師具有恰當解決問題的自信與關注幼兒需求的觀念，又具備支持幼兒討論的策略，故計1分;教師B的做法因教師缺乏基本常識且采用直接告知幼兒答案的策略，未給予幼兒成長空間，故計-1分;教師A與教師D做法則計0分。為進一步完善計分的合理性，研究采用德爾菲法，向4名具有豐富理論及教研經(jīng)驗的高校專家、4名在幼兒園一線工作超過20年的園長進行咨詢。經(jīng)過兩次評議，8名專家的評分標準與預設評分標準相關程度處于中等偏高的關系（0.684<r<0.894，p<0.01）。最后，研究通過專家的建議進一步合理地標定答案，優(yōu)化計分。

在上述研究的基礎上，研究者再次隨機發(fā)放了538份樣題，對不同職稱、不同受教育水平教師的選項進行分析，從40個案例題中優(yōu)選出20個存在顯著性差異的情境案例題，最終形成《幼兒園教師保育與教育能力情境判斷測驗（初版）》（以下簡稱《保教能力情境測驗》），作為階段二實地測評的正式評價工具。

2. 階段二：四個地區(qū)的實地測評。

階段二根據(jù)研究目的不同，將教師分為三組。組一：為檢驗測驗的重測信度，以園所為單位隨機抽取94名教師（福建省17人、河北省55人、上海市22人），在完成《保教能力情境測驗》后，間隔一周進行二次重復測驗。組二：為檢驗測驗的內(nèi)容效度，以區(qū)域為單位抽取256名教師，在其完成《保教能力情境測驗》后，需繼續(xù)完成一道開放性問題“您覺得這套保育與教育能力情境判斷測驗具體考察了教師什么能力？”對教師回答不作限制，以獲得更生態(tài)化、更多元性的數(shù)據(jù)。研究最終獲得234份有效數(shù)據(jù)。組三：教師僅需完成本次測驗，無其他任務。測驗采用集中測試，研究者簡要介紹測驗背景和作答要求后，請教師獨立作答，研究者與教師、教師與教師之間全程無交流，率先作答完畢的教師可提前離場。教師平均作答時間為20～30分鐘。

（三）數(shù)據(jù)整理與編碼

測驗數(shù)據(jù)的處理分為錄入、核對、編碼、統(tǒng)計分析階段。數(shù)據(jù)由2名研究者逐份錄入，并以地域為單位，每個地域抽取10%的數(shù)據(jù)進行校驗。編碼階段，由2名研究者對開放性問題信息進行編碼，編碼一致性信度達到99%。在統(tǒng)計分析階段，本研究主要采用了SPSS 24.0對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析，運用flexMIRT 3.5對題項進行分析。

三、研究結果與分析

（一）信效度檢驗

1. 信度檢驗。

本研究采用了同質性信度和重測信度的分析方法，對1122個數(shù)據(jù)進行檢驗。本套測驗旨在在大規(guī)模測試中發(fā)現(xiàn)幼兒園教師保教能力的現(xiàn)狀，其中“最理想的做法”“最不認同的做法”是教師針對情境的在理論驅動下的回答，是應然狀態(tài);而“實際首選做法”則是教師在自身人格特質與工作現(xiàn)場的客觀條件的影響下的實然狀態(tài)。[26]為了解教師保教能力水平現(xiàn)狀，作出科學診斷，研究的信度檢驗排除“實際首選做法”這一問題而進行內(nèi)部一致性分析，得到克隆巴赫系數(shù)為0.682。與此同時，本研究進行了間隔一周的重測，兩次測查平均值分別為18.48、18.94，相關性系數(shù)為0.839（P<0.01）。綜上，內(nèi)部一致性信度和重測信度表明情境判斷測驗工具的信度良好。

2. 效度檢驗。

為檢驗本套測驗工具的內(nèi)容效度，2名研究者對教師的自由作答進行內(nèi)容分析和頻次統(tǒng)計，計算出頻數(shù)較高的、富有代表性的高頻詞或短語。結果表明234名教師中，有78.6%的教師指出本套測驗考察了教師在一日生活各環(huán)節(jié)中教師“適時介入與引導幼兒行為”“解決保教問題”與“溝通交流（師幼、家園）”的能力;有61.6%的教師提到了“教師的觀念”“對兒童發(fā)展理解和觀察”的能力;有25.6%的教師提到各類活動中教師的“隨機教育”“教學機智”“組織與開展活動”的能力;此外，也有個別教師認為考察了“教師專業(yè)的知識”“師德師風”及“分析案例”的能力?？傮w上看，教師反饋體現(xiàn)了教師實施保教實踐的五類工作情境及教師主要工作內(nèi)容，如區(qū)域活動中教師引導、家長溝通等。同時，反饋內(nèi)容也涵蓋了教師的觀念、對兒童的了解與觀察以及科學保教，符合篩選教師反應項的標準。綜上，情境判斷測驗工具的內(nèi)容效度良好。

在幼兒園教師評價體系中，教師的學歷代表一個教師接受正規(guī)教育的程度，職稱是衡量教師群體素質狀況的尺度之一，是反映教師隊伍教育和科研水平的一個重要標志，工作經(jīng)驗又與教師的能力水平及有效的回應密切相關。[27][28]因此，本研究將職稱、受教育水平這兩個外在評價標準作為測驗的關聯(lián)效標進行分析，結果表明，“職稱”“受教育水平”與情境判斷測驗總分均存在相關，斯皮爾曼相關系數(shù)分別為0.366、0.360（P<0.01）。

（二）基于項目反應理論的三個問題的分析

本套工具以同一案例下三個問題的形式呈現(xiàn)，其中問題一、問題二存在相依性。為考查題項質量和更準確地了解項目參數(shù)，研究根據(jù)問題特質選取了題組反應模型進行分析，其分析單位是項目而非題目[29]的優(yōu)勢為本研究提供了思路。研究分析“最理想的做法”（Q1）、“最不認同的做法”（Q2）、“實際首選做法”（Q3）題項的區(qū)分度與難度，參數(shù)統(tǒng)計結果見表2。

由上表可見，20個情境案例中60個問題的a參數(shù)（區(qū)分度）范圍在0.288～2.458之間，c參數(shù)（截距，與難度呈負相關）范圍在-5.301～6.845之間。結果表明，90%的項目中a參數(shù)值大于0.5，說明本套測驗工具的區(qū)分度較好，[30]能夠有效地診斷教師的保教能力水平層次。

（三）不同工作情境下教師的保教能力初步分析

不同工作情境下教師的保教能力得分的平均值中，教師在“溝通與交流”情境（1.56）得分最高，其次是“一日生活的組織與保育”情境（0.64）、“環(huán)境創(chuàng)設與利用”情境（0.53），而“教學計劃與組織”情境（0.18）、“游戲支持與引導”情境（-0.2）得分較低。為進一步了解保教能力現(xiàn)狀，本研究探究了不同辦園性質、教齡、職稱類型、受教育水平教師在不同工作情境下的保教能力水平。

1. 不同辦園性質幼兒園教師的保教能力現(xiàn)狀分析。

獨立樣本t檢驗的結果表明，不同辦園性質幼兒園教師在總體與各工作情境下的保育與教育能力都存在差異（P<0.001），公辦園教師總分與各類工作情境得分均高于民辦園教師，不同辦園性質的教師在“游戲支持與引導”情境的F值差異最為明顯。（見表3）

2. 不同教齡、職稱類型與受教育水平幼兒園教師的保教能力現(xiàn)狀分析。

1122名教師的教齡在0.25～38年之間，本研究將其劃分為5類：2年以下、2—5年、6—10年、11—20年、20年以上。單因素方差分析的研究結果表明，不同教齡的教師在五類保教工作情境下均存在顯著差異（P<0.001，P<0.05）。總體上來看，不同教齡教師在“游戲支持與引導”“一日生活的組織與保育”情境下差異性較為明顯，整體上呈現(xiàn)倒U形趨勢;不同教齡教師在“溝通與合作”情境下的得分差異略低其他工作情境，“游戲支持與引導”情境的F值差異最明顯。教齡范圍在11—20年的教師各情境平均值最高，這說明工作經(jīng)驗有助于教師保教能力的提升，但并非教齡越高，保教能力水平就越強。（見表4）

職稱方面，本研究將幼兒園教師分為三類：待發(fā)展型教師（無職稱及三級教師）、發(fā)展中型教師（二級教師）、經(jīng)驗型教師（一級教師及以上）。單因素方差分析結果表明，無論是保教能力還是各情境下的保教水平，不同職稱類型的教師均存在顯著性差異（P<0.001），且教師的職稱越高、各情境所體現(xiàn)的保教能力得分越高，特別是“游戲支持與引導”情境的F值差異最明顯?？梢?，不同職稱的教師保教能力在“游戲支持與引導”的情境下存在的差異性較大，職稱之間的差異也是影響教師保教能力水平的重要因素之一。（見表5）

受教育水平方面，單因素方差分析的結果顯示，不同受教育水平的保教能力得分與各工作情境的得分均存在差異（P<0.001），具有表現(xiàn)在隨著教師學歷提升，各情境下得分也有所增加，研究生學歷的教師在各情境中基本上處于最高分，只有“溝通與合作”情境略低于本科學歷的教師;“環(huán)境創(chuàng)設與利用”情境下不同受教育水平的教師得分差異略低于其他四個工作情境，“游戲支持與引導”情境的F值差異仍最明顯。（見表6）

四、討論與反思

（一）“保育為基、游戲為重”的情境判斷測驗結構與檢驗

本研究基于情境判斷測驗理論，通過階段一的兩輪編制與優(yōu)化，形成了《幼兒園教師保育與教育能力情境判斷測驗（初版）》，其中“游戲支持與引導”“一日生活的組織與保育”案例情境占比較大。從數(shù)據(jù)分析結果角度來看，上述兩個類型既是幼兒園教師在保教實踐中最為重要、最為關心的問題，同時也是作答得分差異明顯的工作情境;從幼兒園教育特殊性來看，這兩個類型案例數(shù)量較多也吻合了幼兒園教育應高度重視“幼兒保育”對幼兒學習與發(fā)展的特殊價值，堅持“保育優(yōu)先，教育次之”“保育為重、教育為輔”的科學保教觀[31][32]及“以游戲為基本活動”的價值取向。綜上，測驗結構存在合理性。

信度方面，情境判斷測驗的開發(fā)過程與傳統(tǒng)測驗有所差異，傳統(tǒng)測驗中研究者預先假設出一些影響該能力的潛在變量特征，進而對測驗結構進行架構;情境判斷測驗則是通過關鍵事件法收集、整理特定的工作情境與被試的行為反應而形成測驗工具。有研究者曾對39份情境判斷測驗工具進行元分析，結果顯示測驗的信度系數(shù)處于0.43～0.94之間。[33]本套測驗的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.682，重測信度系數(shù)為0.839，處于可接受范圍，說明本套測驗信度較好。效度方面，本研究對教師的開放性問題進行分析，教師的反饋指向了幼兒園教師保教的工作范疇與內(nèi)容;“受教育水平”與“職稱”效標檢驗結果也表明，現(xiàn)有評價指標與教師保教能力相關，預測結果呈中等偏低（r=0.366、0.360）。事實上，情境判斷測驗的效標是此類評價工具仍在不斷探索解決的問題，一些學者也嘗試從績效考核制度（r=0.28～0.37）、[34]認知能力（r=0.32）與大五人格特征（r=0.22～0.27）[35][36]等方面考慮情境判斷的影響因素，結果表明相關性均處于中等偏低。[37]由此可以推斷，保教能力作為教師職業(yè)所具備的核心能力，是一項融合工作知識、專業(yè)技能等多方面的綜合因素，單一的評價指標對其解釋量與預測效果有限，研究需要考慮多重影響因素共同探索。

（二）不同工作情境下幼兒園教師保教能力存在不同層面的差異

根據(jù)四個地區(qū)教師的測評結果來看，總體上公辦園教師保教能力水平優(yōu)于民辦園教師。隨著教師職稱和受教育水平的提升，其保教能力水平也相應提高，這說明教師的職稱、受教育水平是影響教師保教能力的重要影響因素。教齡方面，教師的工作經(jīng)驗與保教能力呈現(xiàn)倒U的趨勢，教齡為11—20年的教師測驗得分最高，20年以上教齡的教師保教能力得分雖有所降低，但仍高于教齡5年以下的教師。可見，教齡是影響保教能力的重要因素，隨著教齡增長，教師的職業(yè)情緒衰竭與個人成就感降低，其職業(yè)倦怠也會有所增加，但長期的保教實踐經(jīng)驗仍會指導教師的行為。

教師在不同工作情境下也體現(xiàn)出不同保教能力水平，“溝通與合作”（主要為“家園溝通”）的情境得分較高，“教學計劃與組織”與“游戲支持與引導”工作情境下保教能力較弱。隨機訪談中，教師也多次表示“家長工作是最需要小心謹慎的”“幼兒園也會培訓我們新教師如何與家長進行溝通”，個別老師也表示“與家長溝通是存在一定的步驟和禁忌的，不能失信于家長，也不能一味地順應家長要求”。然而“游戲支持與引導”工作情境既是不同教齡、職稱、受教育水平、園所性質教師差異最為明顯的情境，也是幼兒園教師最為關注的情境，如何回應幼兒的各類行為也是教師間討論的重難點。

（三）幼兒園教師知道“不應做什么”，但不確定“應該如何做”的保教現(xiàn)狀

項目反應理論的應用可以更好地關注到每一個問題的結果，本研究根據(jù)對問題參數(shù)估計的結果反思了本套工具三個問題的差異。測評結果發(fā)現(xiàn)，“最不認同的做法”（Q2）的區(qū)分度低于“最理想的做法”（Q1）和“實際首選做法”（Q3）;個別題項的區(qū)分度參數(shù)值較低，特別是在集體教學和幼兒游戲的保教情境下。經(jīng)反思，本套工具的情境反應項是通過教師反饋與數(shù)據(jù)分析結果綜合考慮而反復確定的常見、典型的做法，隨著科學保教觀的普及，幼兒園教師更為明確的是不應該做的行為，如不做有違兒童身心發(fā)展規(guī)律的行為、不做違背教育道德的行為等，這與已有的研究結論一致。[38][39]

相較于不應該做的行為，教師“做”的行為（“最理想的做法”“實際首選做法”）實質上包含了“應該做什么”的理念驅動與“應該如何做”的實踐智慧兩個方面，而實踐智慧恰恰是區(qū)分不同階段教師的重要因素，[40]是教師的教育素養(yǎng)達到成熟水平的標志。[41]正如上述案例，教師可以明確“表揚童童是個愛思考的孩子，并回答：‘牙齒硬硬的，長在身體里，它就是骨頭吧’”的回應行為是未真正地尊重兒童、未給予幼兒繼續(xù)思考空間的選項，而教師在是否選擇“回家和爸爸媽媽查一查資料”這一回應行為作為最理想的選項上存在分歧：這是家園共育的契機，還是在錯失隨機教育的良機？是應回應幼兒的問題，還是該保障教學活動正常開展？面對這種情況，許多教師尤其是教齡短、職稱較低的教師由于缺乏經(jīng)驗與教學自信，選擇傾向會更加模糊?？梢姡處熾m具有支持幼兒學習與發(fā)展的意識，但在策略選擇上缺乏自信、[42]行動上“力不能及”，[43]這也造成了盡管教師主觀上認同了“尊重兒童”“不違背幼兒發(fā)展規(guī)律”的科學保教觀，但行為層面上仍存在不足的現(xiàn)象。[44]

五、建議與展望

（一）關注情境判斷測驗對教師能力評價研究發(fā)展的可行性

情境判斷測驗是結合了實踐經(jīng)驗中產(chǎn)生的工作情境與專業(yè)性能力的一種理論和經(jīng)驗解讀，[45]它作為一種高靈活性的工具，通過邏輯性較為嚴謹?shù)木幹屏鞒虒㈩愃朴谡鎸嵢蝿盏墓ぷ髑榫程峁┙o作答者，提高了教育測評效率。此外，相較于單維能力的測評研究，情境判斷測驗可以測評更為復雜多樣的能力或技能，這也使得以實踐情境為主要呈現(xiàn)內(nèi)容的情境判斷測驗更為貼近職場中的工作問題，更能反映出被試的真實水平。本研究意識到教師工作的復雜性與保教能力的綜合性，通過情境判斷測驗的形式來評價教師的保教能力，發(fā)現(xiàn)真實的案例情境可以幫助教師減弱作答過程的疲勞性，與教師產(chǎn)生工作共鳴，也促使教師在作答后反思自己與案例中教師的做法差異。教師工作所面臨的兒童個體具有差異性，這種明顯的職業(yè)特點就決定了對教師的評價不可脫離情境，應在幼兒個性行為中找到教師的共性做法，在共性的工作情境中發(fā)現(xiàn)教師的個性差異。再者，情境判斷測驗清晰的編制流程為開放性地拓展題目提供了可能，并可根據(jù)教師作答結果產(chǎn)生相匹配的題庫，進而使情境判斷測驗向自適應測評系統(tǒng)發(fā)展，對教師能力評價研究有著重要的導向意義。因此，應當關注情境判斷測驗在教師能力評價中應用的可行性。

（二）提升游戲、教學情境中教師“如何做”的實踐智慧

實踐智慧是幼兒園教師在保教實踐中將反思的意識與實踐的現(xiàn)狀相統(tǒng)一的一種理智象征，它既是教師實踐性知識的升華，也是教師實現(xiàn)理論轉化為實踐的有效“中介”或“橋梁”。幼兒園教師的“智慧”并不是與生俱來的，是教師在教育實踐經(jīng)驗中不斷反思與汲取而逐日形成的。本研究的測評結果也發(fā)現(xiàn)，教師在幼兒游戲、集體教學這類情境下存在“知道不應該做什么，但不知道應該如何做”的困境。因此，教師應進一步反思自身應對幼兒游戲、集體教學這類情境的行為策略，促進自己深度了解游戲、教學活動對于幼兒的本體價值，妥善權衡二者的利弊關系，抓住隨機教育的契機以促進幼兒獲得自主學習與發(fā)展的機會。

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Abstract： The competency to care and education is necessary to preschool teachers for it directly affects the quality of preschool education and children’s learning and development. In this study， an evaluation tool was initially developed through three steps： collecting practice situations， establishing teacher response items， and coding. With the help of random interviews and evaluation feedback from 1182 teachers， the “Situational Judgment Test for Preschool Teachers’ Care and Educational Competency （First Edition）” was developed， of which care and play situations account for the largest proportion. The test tool covers 20 situations of care and education practice， 80 teacherresponse items and three types of questions： “ideal”， “most disagreement” and “the actual preferred”. Based on the formal evaluation of 1122 teachers from four regions， it was found that the reliability and validity of the test tool and the quality of the items are good; the competency of care and education is related to teachers’ highest educational background and teaching years; public kindergarten teachers are better than the private; teachers have difficulty in knowing what should be and how to do in care and education situations; and the competence of teachers is relatively weak under the situation of play and teaching activities. In order to scientifically evaluate teachers’ care and education competence， we should pay more attention to the development of situational judgment test. At the same time， teachers should further strengthen their practical wisdom of “how to do” in play and teaching activities.

Key words： care and educational competency， situational judgment test， teachers’ professional qualities