呂興群 劉雪君

摘 ? ?要：評價指標的選取是影響創(chuàng)業(yè)教育評價的關鍵。CIPP是以目標評價為核心的決策導向型評價模型。文章遵循CIPP評價指標體系構建流程，結合國內地方性高校的特征，厘清背景評價、輸入評價、過程評價、結果評價對應的指標分布，最終形成適用于國內地方性高校的12個二級指標、35個描述性指標的創(chuàng)業(yè)教育評價指標體系。

關鍵詞：教育評價;CIPP模型;創(chuàng)業(yè)教育;地方性高校

中圖分類號：G640 ? ? ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ? ? ?文章編號：1002-4107（2021）12-0010-02

勢乘“大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新”政策風向，我國高校創(chuàng)業(yè)教育迅猛發(fā)展，創(chuàng)業(yè)教育評價與其相輔相成，同步快速增長。已有創(chuàng)業(yè)教育評價研究中，存在著評價標準單一化的問題，同時對于創(chuàng)業(yè)教育評價指標體系的內涵理解缺乏理論深度[1]。基于此，本文針對地方性高校創(chuàng)業(yè)教育評價的研究空白，深度挖掘相關評價指標的內涵，探索基于CIPP模型構建符合地方性高校需求的創(chuàng)業(yè)教育評價體系。

一、我國高校創(chuàng)業(yè)教育評價研究現(xiàn)狀

鑒于國內創(chuàng)業(yè)教育規(guī)模性、量化性的特點，在教育評價模式中，忽略形成性評價的行為目標模式和輕視量化統(tǒng)計的需求導向模式在國內應用較少，重視以評促改的決策導向模式和強調質性評價與量化評價并重的共同建構模式在國內應用較多。創(chuàng)業(yè)教育的蓬勃發(fā)展促進了地方性高校的創(chuàng)業(yè)教育評價研究成為最近的研究熱點，例如學者分別針對江西、湖南、浙江、廣西等地開展相關研究。創(chuàng)業(yè)教育評價需要因地制宜，也需要建立規(guī)范統(tǒng)一的地方性高校創(chuàng)業(yè)教育評價研究體系，雖有學者研究涉及于此，但其在構建相應評價體系時缺少規(guī)范的理論模型作為評價依據。

二、指標體系構建原則

（一）基于CIPP模型規(guī)范構建指標體系

CIPP評價模型是由美國著名教育評價學者斯塔弗爾比姆（Stufflebeam，D.L.）提出的決策導向型評價模型。該模型整合了診斷性評價、形成性評價和終結性評價，突出了“評價的目標不在證明，而是改進”的理念。該模型下評價指標體系的構建需要遵循科學規(guī)范的流程。首先，針對地方性高校創(chuàng)業(yè)教育評價主題，結合文獻分析法形成相應指標的初步構建;其次，選擇創(chuàng)業(yè)教育專職教師、管理人員、不同學科的專業(yè)教師、科研人員、創(chuàng)業(yè)學生、普通學生作為被試人群，結合地方高校所處的地方環(huán)境特征開展半開放式問卷調研;最后，選擇地方高校創(chuàng)業(yè)教育的領導決策層和具有豐富創(chuàng)業(yè)及創(chuàng)業(yè)教育的師生代表作為專家開展交流探討，根據訪談法和專家咨詢法形成的意見和建議進行編碼統(tǒng)計和分析，完成對已有指標體系的修訂。

（二）將地方性高校特征與CIPP模型有效結合

開展CIPP創(chuàng)業(yè)教育評價的基本原則是因地制宜。地方性高校所處的不同區(qū)域環(huán)境對其創(chuàng)業(yè)教育目標的形成具有重要影響，涉及該高校所處的地方性創(chuàng)業(yè)政策環(huán)境、經濟結構特征和高校自身的目標定位。同時，本研究結合國內200所深化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)改革示范校開展創(chuàng)業(yè)教育的報告總結，提煉全國不同地方性高校的共性化特征。

三、評價指標體系構建

CIPP模型包含背景評價、輸入評價、過程評價和成果評價四個一級指標，結合地方性高校的特征，分別厘清CIPP模型對應的二級指標及描述性指標。

（一）背景評價

背景評價主要是評價高校制定創(chuàng)業(yè)教育目標的合理性。CIPP模型的決策導向功能主要通過背景評價來實現(xiàn)，即診斷該高校創(chuàng)業(yè)教育目標的設定與其所處的環(huán)境是否相匹配?，F(xiàn)有研究與該指標的二級指標選取差異較大，國內研究相關指標劃分以葛莉、劉則淵提出的“區(qū)域環(huán)境、知識基礎、技術基礎”具有代表性[2]，另外也有劃分為“區(qū)域環(huán)境、頂層設計、制度保障、技術基礎”等觀點[3];國外研究相關指標劃分以Eryanto等提出的“理解、背景、項目目標”具有代表性[4]。“理解”是指決策者對創(chuàng)業(yè)教育概念的認知程度，“背景”是指創(chuàng)業(yè)教育所在的高校環(huán)境，“項目目標”是指教育追求的目標。基于中國情境以及政府對高校創(chuàng)業(yè)教育的重要影響，創(chuàng)業(yè)教育的有效性受政策環(huán)境、地方環(huán)境和所在高校環(huán)境影響。具體而言，創(chuàng)業(yè)教育的有效開展必須符合所在城市的創(chuàng)業(yè)政策、經濟人文環(huán)境和所在高校的發(fā)展理念，否則其目標的設定就是不適宜的。需要說明的是，經濟結構包含產業(yè)結構、消費結構、技術結構、勞動力結構等方面，已涵蓋國內相關研究提出的“知識基礎”和“技術基礎”兩個指標;另外，Eryanto等在2019年提出的“理解”和“項目目標”，在本文的描述指標“高校的發(fā)展理念”和“高校人才培養(yǎng)方案”中均有體現(xiàn)，就不再設立為二級指標。綜上，背景評價的二級指標及描述性指標分別是：1.創(chuàng)業(yè)政策，即地方政府對創(chuàng)業(yè)的政策、地方政府對創(chuàng)業(yè)教育的政策;2.區(qū)域情境，即區(qū)域經濟結構、區(qū)域創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動活躍度;3.目標方案，即學校辦學理念、學校人才培養(yǎng)方案、學校發(fā)展規(guī)劃目標。

（二）輸入評價

輸入評價主要是評價創(chuàng)業(yè)教育規(guī)范方案的科學性，即條件保障是否充分，具體涉及創(chuàng)業(yè)教育的資源投入和制度建設。高校開展創(chuàng)業(yè)教育需要凝聚資金、技術、信息、場地等多方資源，創(chuàng)業(yè)教育往往是“一把手”工程，即校長負責制，這也是英國高等教育質量保障署（QAA）開展創(chuàng)業(yè)教育的基本理念，即最高領導者對推進創(chuàng)業(yè)教育具有關鍵作用?；谖覈咝５膶嶋H情況，高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)工作領導小組的組長及成員結構是決定創(chuàng)業(yè)教育推行力度的關鍵所在。校長親自掛帥，二級學院院長和主要職能部處負責人成為小組成員，對于創(chuàng)業(yè)教育的積極推進最為切實有效。同時，根據國內200所深化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)改革示范校開展創(chuàng)業(yè)教育的相關總結，很多高校都建立了對創(chuàng)業(yè)教育的發(fā)展規(guī)劃、制度建設、工作機制等內容[5]，相關內容可以歸屬到組織領導范疇。在師資投入方面，重點關注創(chuàng)業(yè)教育的專職師

資、專職管理人員以及基于學科專業(yè)的科研人員和創(chuàng)業(yè)導師。從資源投入角度，包含創(chuàng)業(yè)的實踐基地和教學平臺及教學設施。綜上，輸入評價的二級指標及描述性指標分別為：1.組織領導，包括創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)工作領導小組組長及成員結構、創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展規(guī)劃、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)制度建設、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)工作機制;2.師資投入，包括專職創(chuàng)業(yè)教師數(shù)量、專職創(chuàng)業(yè)管理人員數(shù)量、參與專創(chuàng)融合專業(yè)教師數(shù)量;3.資金投入，包括到賬創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)專項資金金額;

4.基地和平臺建設，包括創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程教學平臺規(guī)模、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實踐基地規(guī)模。

（三）過程評價

過程評價主要是評價創(chuàng)業(yè)教育實施過程的行動效率，保證行動的連貫、高效和暢通。對于該指標的選取，國內學者的觀點趨于一致，即根據創(chuàng)業(yè)教育的方式總體上區(qū)分為創(chuàng)業(yè)實踐和創(chuàng)業(yè)課程兩個方面。同時借鑒教育部本科教育教學評估的體系和思想，將“專創(chuàng)融合”加入并作為一個標志性的描述性指標分別體現(xiàn)在創(chuàng)業(yè)課程和創(chuàng)業(yè)實踐之中。另外，依據已有研究，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類的課程、講座列入創(chuàng)業(yè)課程描述性指標;競賽、項目、創(chuàng)業(yè)孵化器列入創(chuàng)業(yè)實踐相關指標。綜上，過程評價的二級指標及描述性指標分別是：1.創(chuàng)業(yè)課程，包括創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類課程門數(shù)、專創(chuàng)融合類課程門數(shù)、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類講座數(shù)量;2.創(chuàng)業(yè)實踐，包括大學生互聯(lián)網+創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽參與比例、大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓練項目數(shù)量及參與比例、創(chuàng)業(yè)孵化器在孵項目數(shù)量。

（四）成果評價

成果評價主要是評價創(chuàng)業(yè)教育的實施結果。從創(chuàng)業(yè)教育的本質而言，創(chuàng)業(yè)教育又被稱為“事業(yè)心的教育”。高校開展創(chuàng)業(yè)教育的目標不只是培養(yǎng)學生“創(chuàng)建企業(yè)”的意識和能力，更是喚起所有學生敢于“創(chuàng)建和發(fā)展自己事業(yè)”的勇氣和胸懷。因此本文對該二級指標的選取主要依據創(chuàng)業(yè)實施方式對應的結果，分為創(chuàng)業(yè)課程教學成果和創(chuàng)業(yè)實踐教學成果，同時考慮到創(chuàng)業(yè)教育具有社會影響性，故將“社會效益”納入其中。從創(chuàng)業(yè)課程教學效果的描述性指標而言，高校創(chuàng)業(yè)教育課程能夠提升學生敢于追求理想和事業(yè)的眼界和行動力，衡量該指標可以使用課程教學學生滿意度。創(chuàng)業(yè)基礎課程是全國高校普遍開設的課程，同時專創(chuàng)融合課程在衡量高校創(chuàng)業(yè)課程教學深度方面具有重要意義，可以把相關的學生滿意度納入評價指標。在創(chuàng)業(yè)實踐教學成果方面，可以使用專利、科技轉化數(shù)量、高水平創(chuàng)業(yè)項目及競賽獲獎等指標來衡量。在社會效益方面，從經濟的角度，可以用大學科技園、科技企業(yè)孵化器、眾創(chuàng)空間等創(chuàng)造的年產值來衡量。創(chuàng)業(yè)教育是職業(yè)教育的頂點，對大學生就業(yè)后的職業(yè)素質形成影響，從就業(yè)的角度，可以用已有創(chuàng)業(yè)對就業(yè)影響的相關指標來衡量其社會效益。另外，結合現(xiàn)有研究，杰出創(chuàng)業(yè)校友數(shù)量可以作為創(chuàng)業(yè)教育社會效益的描述指標。綜上，成果評價的二級指標及描述性指標分別是：1.創(chuàng)業(yè)課程教學效果，包括創(chuàng)業(yè)基礎課程學生覆蓋率、創(chuàng)業(yè)基礎課程學生滿意度、專創(chuàng)融合課程學生滿意度;2.創(chuàng)業(yè)實踐教育效果，包括獲授權發(fā)明專利數(shù)量、科技成果轉化數(shù)量、互聯(lián)網+創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽國家級獲獎數(shù)量、大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓練項目國家級獲批數(shù)量;3.社會效益，包括用人單位對畢業(yè)生滿意度，大學科技園、科技企業(yè)孵化器、眾創(chuàng)空間創(chuàng)造年產值，畢業(yè)五年內創(chuàng)業(yè)學生數(shù)量，杰出創(chuàng)業(yè)校友創(chuàng)業(yè)帶動的就業(yè)人數(shù)。

CIPP模型具有良好的系統(tǒng)性和改進功能，本文應用該研究方法構建地方性高校創(chuàng)業(yè)教育指標評價體系彌補了相關研究的不足。當今創(chuàng)業(yè)教育面臨的環(huán)境更加動態(tài)化和復雜化，未來研究中相關指標需要依據情境的變化及時予以調整，以此促進創(chuàng)業(yè)教育的可持續(xù)發(fā)展。

參考文獻：

[1]黃兆信，黃揚杰.創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質量評價探新——來自全國1231所高等學校的實證研究[J].教育研究，2019（7）.

[2]葛莉，劉則淵.基于CIPP的高校創(chuàng)業(yè)教育能力評價指標體系研究[J].東北大學學報（社會科學版），2014（4）.

[3]蘆丹丹.浙江區(qū)域經濟轉型背景下的“2+1”創(chuàng)業(yè)教育評價指標體系研究——基于CIPP評價模型[J].生產力研究，2019（3）.

[4]Eryanto H.，Swaramarinda D.R.，Nurmalasari D..Effectiveness?of entrepreneurship practice program：Using CIPP program evaluation[J].Journal of Entrepreneurship Education，2019（2）.

[5]教育部高等學校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育指導委員會.敢闖會創(chuàng)筑夢未來：新時代中國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展報告[M].北京：高等教育出版社，2021：288-294.

收稿日期：2021-04-26

作者簡介：呂興群（1976—），男，遼寧營口人，黑龍江大學創(chuàng)業(yè)教育學院副教授，博士，在站博士后，主要從事創(chuàng)業(yè)管理、創(chuàng)業(yè)教育和公司治理研究。

基金項目：黑龍江省教育科學規(guī)劃重點課題“黑龍江省高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評價體系和效果監(jiān)測研究”（GBB1317093）;黑龍江省基本科研業(yè)務費黑龍江大學專項基金“創(chuàng)業(yè)者創(chuàng)業(yè)知識跨層面轉移機理研究”（2020-KYYWF-0976）;黑龍江大學高等教育教學改革工程項目（創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育專項）“高等院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐體系典型模式研究”（2017ccy008）