福建省永安市第一中學(xué) 吳國(guó)鳳

蘇軾是中學(xué)生比較熟悉的作家之一。蘇軾學(xué)識(shí)淵博，詩(shī)文書(shū)畫(huà)皆精，大多數(shù)人是通過(guò)他的詩(shī)文認(rèn)識(shí)并解讀其人。蘇軾入仕后的生命歷程就是一張清晰的遷徙圖。詩(shī)文可以說(shuō)是蘇軾生命歷程的關(guān)鍵詞，并從“烏臺(tái)詩(shī)案”開(kāi)始成了遷徙歷程的注腳，成為他生命的文字記憶形式。對(duì)生命的感悟，就仿如他詩(shī)詞的伴影，蘇軾把人生的輕與重糅合并封存在他的文字里，成為那個(gè)時(shí)代穿越時(shí)空的地標(biāo)。

蘇軾入選中學(xué)語(yǔ)文教材（人教版）的作品有《赤壁賦》《念奴嬌·赤壁懷古》《定風(fēng)波》《新城道中》《游沙湖》《文與可畫(huà)筼筜谷偃竹記》等。但大多數(shù)閱讀教學(xué)因教學(xué)時(shí)數(shù)有限及單篇教學(xué)，止步于文言教學(xué)的文通字順或誦讀默寫(xiě)，由文而人的深度解讀是淺而有限的。以《定風(fēng)波》為例，將單篇教學(xué)置于蘇軾入選中學(xué)語(yǔ)文教材的整體背景甚至結(jié)合課外閱讀拓展，既可深度學(xué)習(xí)、了解作者曠達(dá)超脫的胸襟，領(lǐng)悟作者借生活小事寓深博的思想情感，同時(shí)也可在教學(xué)過(guò)程中尋找契合點(diǎn)，設(shè)計(jì)相應(yīng)的教學(xué)環(huán)節(jié)，讀寫(xiě)結(jié)合，提高閱讀教學(xué)實(shí)效性。

一、知人論世，以字詞為抓手準(zhǔn)確解讀文本

《定風(fēng)波》作于宋神宗元豐五年（1082年），蘇軾被貶黃州后的第三個(gè)春天。它通過(guò)野外途中偶遇風(fēng)雨這一生活中的小事，于簡(jiǎn)樸中見(jiàn)深意，于尋常處生奇警，表現(xiàn)出蘇軾曠達(dá)超脫的胸襟，寄寓著超凡超俗的人生理想。解讀詩(shī)詞，“以意逆志”“知人論世”的教學(xué)內(nèi)容必須先行。早在兩千多年前，孟子就提出了“不以文害辭，不以辭害志。以意逆志，是為得之”這一欣賞詩(shī)歌的基本方法。解讀、欣賞古典詩(shī)歌，要正確地理解字義、詞義，對(duì)古典詩(shī)歌中常用詞語(yǔ)特定含義的理解，結(jié)合自己的主觀感受、生活體驗(yàn)，從作品的整體出發(fā)，由表及里、由淺入深地理解詩(shī)作的主旨。如具體的授課環(huán)節(jié)中，可借“雨”導(dǎo)入，以激發(fā)學(xué)生自身的生活體驗(yàn)，與雨不期而遇的親密接觸后的自然心理，從而從心理上去貼近作者，比較同異之下，不同之處就是思索的方向。但同樣是看見(jiàn)雨或被雨淋，為什么大多數(shù)人除了自嘆倒霉外沒(méi)有想著寫(xiě)點(diǎn)什么或?qū)懖怀鰜?lái)呢？如此移情入文，引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)詩(shī)詞的興趣，同時(shí)為課后的練習(xí)做鋪墊。對(duì)雨勢(shì)大小、“吟嘯”“輕勝馬”“一蓑”“歸去”等字詞的解讀，就將被貶黃州、準(zhǔn)備終老沙湖的蘇軾，“道中遇雨”“雨具先去”“同行皆狼狽”，他卻渾然不覺(jué)，吟嘯前行的形象一步一步明晰化，并由外而內(nèi)深入感悟蘇軾在自然風(fēng)雨中鎮(zhèn)定自若、吟嘯自樂(lè)的豁達(dá)心境。

深度解讀詩(shī)詞，要在知人論世前提下，引導(dǎo)學(xué)生以文解文從而“文本細(xì)讀”。“文本細(xì)讀”不僅是指面對(duì)文本，語(yǔ)文教師能熟練、到位地解讀文本，而且能教會(huì)學(xué)生如何解讀文本；不僅是借助查閱作者生平、時(shí)代背景、相關(guān)材料等旁敲側(cè)擊的方式來(lái)解讀文本，而且是直面文本，群文閱讀，以文解文，以文本為主體來(lái)解讀文本。長(zhǎng)期在中學(xué)教學(xué)第一線的名師陳日亮先生，從孫紹振教授的“比較還原法”和“文本微觀分析法”中獨(dú)創(chuàng)性地提出“教學(xué)文本解讀”，即針對(duì)文本本身，以中學(xué)語(yǔ)文教師的角色，而非文學(xué)欣賞者或文學(xué)理論家的角色進(jìn)行解讀，以教師和部分學(xué)生為假想閱讀對(duì)象，以生成語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容、解決語(yǔ)文教學(xué)問(wèn)題為主要目的的文本細(xì)讀。我們以往所學(xué)的詞，詞牌與詞的內(nèi)容大都無(wú)大的聯(lián)系，但巧得很，蘇軾的這首《定風(fēng)波》，詞牌卻與內(nèi)容完全吻合。“定”者，“安”或“使安”也；“風(fēng)波”者，既有自然界的，更有生活中、心理上的。自然風(fēng)雨本無(wú)特殊之處，“道中遇雨”而偏偏“雨具先去”，偏偏叫被“烏臺(tái)詩(shī)案”逼上了絕境的蘇軾趕上了，此時(shí)的“雨”就不再僅僅是簡(jiǎn)單的沙湖看田歸途遇雨，而有了屋漏偏逢連夜雨的不同尋常。突如其來(lái)的狂風(fēng)暴雨，不就是蘇軾所面臨的嚴(yán)酷現(xiàn)實(shí)嗎？這不期而至的暴風(fēng)雨，淋濕了他的全身，卻也使他清醒了：人世間的風(fēng)波不由分說(shuō)，而人心的風(fēng)波可以風(fēng)起云涌也可以風(fēng)平浪靜，只看你有沒(méi)有那一顆有定力的心，對(duì)世間的苦難和險(xiǎn)惡能否通達(dá)從而化解，處驚濤駭浪我自巋然不動(dòng)。如此便是“一蓑煙雨任平生”“也無(wú)風(fēng)雨也無(wú)晴”。正如前人所云：“此足征是翁坦蕩之懷，任天而動(dòng)”，“道眼前景，以曲筆直寫(xiě)胸臆”。如此解讀，有著從“教”的點(diǎn)撥切入與“學(xué)”拓展的廣度和深度，更具體生動(dòng)地體現(xiàn)文本、學(xué)生、教師三方互動(dòng)而創(chuàng)生的深度學(xué)習(xí)、深度解讀語(yǔ)境。

在文本深度細(xì)讀環(huán)節(jié)，切入點(diǎn)宜小，由小而大，層層遞進(jìn)。如“莫聽(tīng)穿林打葉聲，何妨吟嘯且徐行”，雨勢(shì)如何？是大還是??？蘇軾是怎樣面對(duì)的？體現(xiàn)出怎樣的性情？尤其是“嘯”這個(gè)詞，古詩(shī)文中很常見(jiàn)，比如陶淵明的《歸去來(lái)兮辭》中有“登東皋以舒嘯”，“嘯”到底是個(gè)什么樣子，怎么理解？拋出問(wèn)題后，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自己的體驗(yàn)去品讀，最后學(xué)生自己可以概括出：雨勢(shì)可能比較大，因?yàn)榭梢月?tīng)到風(fēng)穿過(guò)樹(shù)林、雨打擊樹(shù)葉的聲音，還有前面序里也提到同行皆狼狽。一般都解讀為是風(fēng)急雨驟，因?yàn)檫@樣更容易突出蘇軾淡定、超脫的形象。而“吟嘯”，書(shū)下解釋是“吟詠長(zhǎng)嘯”，“吟”是“吟詠”的意思。蘇軾此時(shí)可能邊走邊吟誦著“好雨知時(shí)節(jié)，當(dāng)春乃發(fā)生”等即景詩(shī)句，也可能在吟詠?zhàn)约旱脑?shī)。絕非學(xué)生想當(dāng)然的狼嚎式的大叫，若真如此，重現(xiàn)在眾人眼前的蘇軾應(yīng)是風(fēng)雨中慌不擇路抱頭而竄的狼狽狀。最后讓學(xué)生查字典，加上摹聲體會(huì)，知道了“嘯”實(shí)際上就是“撮口作聲，吹口哨”。如此細(xì)讀之下，字里行間解讀到的人物畫(huà)像不斷修正、潤(rùn)色，一個(gè)在風(fēng)雨路上（也是人生路上）勇于迎接挑戰(zhàn)、氣定神閑的蘇軾形象，便栩栩如生地呈現(xiàn)在我們面前。

二、群文拓展，由片面到立體摹寫(xiě)人物形象

《定風(fēng)波》只是蘇軾被貶黃州眾多詩(shī)文作品中的一篇，管中窺豹可以借此解讀到蘇軾黃州階段的內(nèi)心，但僅憑此所解讀到的蘇軾還是平面的。學(xué)生學(xué)習(xí)本詞之前應(yīng)已經(jīng)接觸了蘇軾不少詩(shī)詞，對(duì)蘇軾的“烏臺(tái)詩(shī)案”、被貶黃州，余秋雨的《蘇東坡突圍》片段也都有所了解。此時(shí)的蘇軾，用學(xué)生所解讀到的話來(lái)說(shuō)就是倒霉透了。王安石罷相后，何正臣、李定等新進(jìn)官僚卻從蘇軾詩(shī)文中羅織罪狀，彈劾蘇軾，釀成北宋有名的文字獄“烏臺(tái)詩(shī)案”。幾個(gè)月的折磨后，蘇軾僥幸被釋，謫貶黃州，開(kāi)始深思人生的意義，沉思自己的個(gè)性，考慮如何才能得到心情的真正安寧?！缎鲁堑乐校ㄆ湟唬罚?073年），蘇軾在杭州通判任上出巡所領(lǐng)各屬縣，自富陽(yáng)赴新城途中，用輕松活潑的筆調(diào)記下了沿途“野桃含笑竹籬短，溪柳自搖沙水清”的明媚春光，“西崦人家應(yīng)最樂(lè)，煮芹燒筍餉春耕”繁忙的春耕景象，抒寫(xiě)的是愉快的心情。字里行間，我們解讀到的是充滿生機(jī)的景色與西山人家煮芹燒筍喜鬧春耕的生動(dòng)場(chǎng)面以及蘇軾歡快的心情。但拓展細(xì)讀至《新城道中（其二）》，蘇軾繼寫(xiě)山行時(shí)的感慨，雖愜意于自己任官在外飽覽山光水色、悠然自在的生活，也在擔(dān)心隨時(shí)可能會(huì)橫禍降臨。詩(shī)中蘇軾自況為“散材”“疲馬”，畏見(jiàn)那搜林的利斧，渴盼聽(tīng)到鳴金收兵的休息訊號(hào)。在詩(shī)末的“人間岐路知多少，試向桑田問(wèn)耦耕”，借向田園中農(nóng)夫問(wèn)路的情形，暗用《論語(yǔ)·微子》中兩位隱士長(zhǎng)沮、桀溺耦而耕，孔子命子路問(wèn)路的典故，表達(dá)了歸隱之意。再看《游沙湖》（1082年），蘇軾描繪了一場(chǎng)春雨后的景象，借流水西流來(lái)證明事物終歸不是一成不變的，“君看流水尚能西，休將白發(fā)唱黃雞”表達(dá)的是蘇軾被貶謫到黃州后樂(lè)觀開(kāi)朗的一面，從容自信、曠達(dá)樂(lè)觀的人生情懷和不自悲、不氣餒的進(jìn)取精神。到了《念奴嬌·赤壁懷古》（1082年），蘇軾憑吊赤壁古戰(zhàn)場(chǎng)，追念歷史風(fēng)流人物周瑜的才略、氣度、功業(yè)，意在表達(dá)人生的曠達(dá)之心，但“一尊還酹江月”雖曲折卻不折不扣地表達(dá)了自己懷才不遇、功業(yè)未就、老大未成的憂憤之情。

近千年之后，回看蘇軾生命里南遷北移的足跡，矛盾而無(wú)解的蘇軾將目光轉(zhuǎn)向了宗教，但深藏他內(nèi)心的儒家思想，似乎又把他往另一個(gè)方向拖，所以兩種思想之間便有沖突。極度窮困的蘇軾，最終汲取了儒道佛三家思想的積極因素，終以儒家思想為綱，以道家思想養(yǎng)氣，以佛教思想超脫，從而在逆境與順境的變更中，在出世和入世的交互中，以一種儒道互補(bǔ)的態(tài)度去應(yīng)對(duì)人生的風(fēng)雨?！帮L(fēng)雨”突降，狼狽狂奔逃竄絕非蘇軾心性，何不安之若素？故一路行來(lái)風(fēng)雨不斷但且歌且行，最終將別人眼中的茍且活成了自己的瀟灑人生。從《卜算子》到《定風(fēng)波》，從“揀盡寒枝不肯棲”到“也無(wú)風(fēng)雨也無(wú)晴”再到“此心安處是吾鄉(xiāng)”，蘇軾所歸之處是一個(gè)使他敏感復(fù)雜的靈魂得以安寧的自我精神家園。這就是《定風(fēng)波》中“歸去”——回歸自我精神家園這一層次上的理解。

三、以寫(xiě)促讀，從內(nèi)悟到外化實(shí)現(xiàn)教學(xué)實(shí)效

《定風(fēng)波》是一首短詞，即便是知人論世，融匯了“混沌閱讀”“群文閱讀”等文本細(xì)讀理論進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，如果把學(xué)習(xí)目標(biāo)停留在理解詞的內(nèi)容和背誦上，對(duì)深入感悟蘇軾在自然風(fēng)雨中鎮(zhèn)定自若、吟嘯自樂(lè)的豁達(dá)心境，在人生逆境中泰然自若、在痛苦中曠達(dá)自解的情懷的特寫(xiě)式的形象，并挖掘這一形象的文化因子的內(nèi)涵，是不足的。因而在教學(xué)目標(biāo)上，可以鎖定在讀（理解背誦）明（表現(xiàn)手法）悟（處世態(tài)度）用（文化因子）基礎(chǔ)上的讀寫(xiě)結(jié)合，以《定風(fēng)波》的理解展開(kāi)，聯(lián)系所學(xué)的蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》《赤壁賦》等詩(shī)詞，感悟更全面的詞人形象，體會(huì)蘇軾以儒道交替互補(bǔ)為主調(diào)的人生觀?！叭宓阑パa(bǔ)”人格模式與傳統(tǒng)儒家“窮則獨(dú)善其身，達(dá)則兼濟(jì)天下”的主張是一致的。蘇軾與陶淵明都是這一人格模式的典型代表。蘇軾晚年幾乎把陶淵明詩(shī)全部和了一遍，這不僅使蘇詩(shī)在藝術(shù)上攀升到了更新的高度，也成為中國(guó)古代“儒道互補(bǔ)”人格模式的典范。深度解讀蘇軾，從而在文化因子的挖掘上發(fā)散、收攏，課內(nèi)分析引導(dǎo)內(nèi)化，到課外由讀到寫(xiě)練筆遷移，將教學(xué)活動(dòng)集中在將深度解讀內(nèi)化并通過(guò)讀寫(xiě)遷移外化，以期實(shí)現(xiàn)真正的有效教學(xué)。

無(wú)論是從為人、為文，還是從高考語(yǔ)文作文角度來(lái)看，蘇軾真值得我們課內(nèi)、課外好好下功夫去解讀，再怎么說(shuō)，蘇軾這個(gè)文化因子在中國(guó)文化史上的比重太大了，“中國(guó)的文化倘若將蘇東坡連根帶枝蔓地挖取出來(lái)，我相信整個(gè)中國(guó)文化史都會(huì)因之而失重”。2004年福建高考語(yǔ)文作文題是包括蘇軾在內(nèi)的十個(gè)人物，2012年福建高考語(yǔ)文作文題是取自馮驥才的一段話：“運(yùn)動(dòng)中的賽跑，是在有限的路程內(nèi)看你使用了多少時(shí)間；人生中的賽跑，是在有限的時(shí)間內(nèi)看你跑了多少路程?！?這是一個(gè)寫(xiě)人生成就的題目，很好入手。寫(xiě)法上，如果結(jié)合“行萬(wàn)里路”的實(shí)際路程，會(huì)讓文章呈現(xiàn)出豐富的層次感，整體顯得較立體。不過(guò)，題目除了關(guān)注路程的“長(zhǎng)度”以外，同樣在意生命的寬度與深度。而蘇軾在《赤壁賦》中就有關(guān)于“有限與無(wú)限”非常精彩的言論：“客亦知夫水與月乎？逝者如斯，而未嘗往也；盈虛者如彼，而卒莫消長(zhǎng)也。蓋將自其變者而觀之，而天地曾不能一瞬；自其不變者而觀之，則物與我皆無(wú)盡也。而又何羨乎？且夫天地之間，物各有主。茍非吾之所有，雖一毫而莫取。惟江上之清風(fēng)，與山間之明月，耳得之而為聲，目遇之而成色。取之無(wú)禁，用之不竭。是造物者之無(wú)盡藏也，而吾與子之所共適?！比裟茉谧魑闹羞m時(shí)適宜地引用或化用，分析事例提升作文意境時(shí)定是錦上添花，成為亮點(diǎn)。因此，無(wú)論是在導(dǎo)語(yǔ)設(shè)計(jì)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的環(huán)節(jié)，還是由物及人拓展思維環(huán)節(jié)，抑或課后由讀到寫(xiě)的遷移環(huán)節(jié)，對(duì)學(xué)生體會(huì)和挖掘蘇軾文化因子的意義有很大的促動(dòng)。在深度學(xué)習(xí)過(guò)程中，能追問(wèn)自己：“蘇軾和一場(chǎng)不期而遇的雨親密接觸了，同行的人都狼狽不堪，只有他渾然不覺(jué)，并寫(xiě)下了一首詞，傳唱至今，為什么我們沒(méi)有寫(xiě)下自己的個(gè)性化的感受？”可能就由“讀”觸及“寫(xiě)”的主動(dòng)性，即“要我寫(xiě)”到“我要寫(xiě)”這一更高層次的問(wèn)題，提高深度學(xué)習(xí)、解決教學(xué)實(shí)效的瓶頸問(wèn)題。

在具體的深度學(xué)習(xí)、細(xì)讀欣賞中，要遵循學(xué)情、循序漸進(jìn)，解讀、內(nèi)悟、遷移，以《定風(fēng)波》為點(diǎn)，與所學(xué)的蘇軾的其他詩(shī)詞結(jié)合，感悟更全面的詞人形象，體會(huì)蘇軾以儒道交替互補(bǔ)為主調(diào)的人生觀，“儒道互補(bǔ)”的人格模式上升到文化因子這一意義層面的挖掘。課內(nèi)分析、構(gòu)思內(nèi)化，并以課內(nèi)的微型練筆作為引子，帶動(dòng)課外的練筆外化遷移，完成聽(tīng)說(shuō)讀到寫(xiě)的更高目的?？偟膩?lái)說(shuō)是從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，關(guān)注學(xué)生的發(fā)展式學(xué)習(xí)，讓學(xué)生對(duì)閱讀充滿信心——學(xué)生在自覺(jué)地學(xué)習(xí)，自然而有深度地探究質(zhì)疑，最后在遷移內(nèi)化的基礎(chǔ)上自如地外化作文，沉淀為“每個(gè)人內(nèi)心都有一個(gè)蘇東坡”，這才是學(xué)習(xí)的實(shí)效和終點(diǎn)。